domingo, 10 de marzo de 2013

DESAFÍOS DE LA ESCUELA EN EL SIGLO XXI


INTRODUCCIÓN

“Está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos. Y esta sociedad  no es algo ajeno a nosotros. Está aquí, en nuestras vidas personales, en nuestras emociones, en las ansiedades que enfrentamos todos los días”.
                                                                  
                                                                                                                                 ANTHONY GIDDENS

Hay pocas cosas sobre las que podemos asegurar que existe un acuerdo generalizado. La transformación del mundo actual, la certeza del cambio y la sensación de incertidumbre con respecto al futuro son algunas de ellas.
El sociólogo Zygmundt Bauman señala que la velocidad de las transformaciones, los cuestionamientos a las verdades estructurantes en las que nos apoyábamos, los procesos de destradicionalización e innovación constante, las grandes modificaciones en las instituciones modernas tradicionales(trabajo, familia, pareja, género, Iglesia, democracia, Estado, sociedad civil, partidos políticos, etc.) y el culto a la individualidad están haciendo tambalear las certezas que sostenían las razones de nuestra vida cotidiana[1], socavando su estabilidad e impactando en la manera de vivir y de pensar el futuro.
Es preciso destacar que estos cambios se vienen produciendo desde el siglo pasado, especialmente desde la segunda mitad. Como dice el historiador Eric Hobsbawm (1999:18) en su libro Historia del Siglo XX, “ese período fue el de mayor trascendencia histórica de la centuria, porque en él se registró una serie de cambios profundos e irreversibles para la vida humana de todo el planeta”. Empezando por el fin de la Segunda Guerra Mundial, recordemos la consolidación y el desmoronamiento del mundo bipolar (comunismo versus capitalismo); los ciclos de crecimiento económico y la depresión; “la muerte del campesinado”[2], la consiguiente urbanización y revolución en el transporte público; el auge de las profesiones que requerían estudios secundarios, terciarios y universitarios; el crecimiento y aumento de la enseñanza superior, la nueva conciencia femenina y la inclusión de la mujer en la universidad y en el mercado de trabajo [3]las variaciones en las configuraciones familiares; el auge de una cultura específicamente juvenil; el desarrollo del mercado de consumo masivo, la moda, la industria discográfica, la televisión, las tecnologías electrónicas, etc. Es decir, el rol del Estado, del mercado y de las distintas instituciones sociales fue cambiando y, de su mano, las pautas de organización, la jerarquía de valores, los modelos de referencia, los deseos y las expectativas tanto de los individuos como de las comunidades en su conjunto.[4]
Aún encontrando líneas de continuidad para las características del mundo actual en un tiempo histórico más largo, podríamos hablar de un nuevo tipo de modernidad. Para Bauman (2002), la época actual puede definirse como una “modernidad líquida”, en la que el poder y el dinero fluyen, se mueven, se escurren, y se necesitan de un mundo libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles. En oposición a ella, lo que el autor llama la “modernidad sólida”, ya desaparecida, se edifica sobre la ilusión de que el cambio acarrearía una solución permanente, estable y definitiva de los problemas. El cambio se entendía como el paso de un estado imperfecto a uno perfecto, y el proceso de modernización se realizaba una vez y para no cambiar más. La modernidad líquida tiene otra concepción: el cambio y la innovación se realizan permanentemente. Bauman ejemplifica la diferencia de ambas configuraciones comparando dos personajes representativos de cada uno de estos momentos socio históricos y culturales:
“Es comprensible que Rockefeller haya querido que sus fábricas, ferrocarriles y pozos petroleros fueran grandes y robustos, para poseerlos durante mucho, mucho tiempo (para toda la eternidad, si medimos el tiempo según la duración de la vida humana o de la familia). Sin embargo, Bill Gates se separa sin pena de posesiones que ayer lo enorgullecían: hoy lo que da ganancias es la desenfrenada velocidad de circulación, reciclado, envejecimiento, descarte y reemplazo- no durabilidad ni la duradera confiabilidad del producto-“.
Ambos casos ilustran en historias personales los procesos macrosocilaes y sus respectivas cosmovisiones. Pero es necesario comprender- como señala Hobsbawm (1999:13)- que la reflexión sobre este mundo complejo tiene también para todos y cada uno de nosotros en tanto adultos una inevitable dimensión autiobiográfica.
“Hablamos como hombres y mujeres y un lugar concretos, que han participado en su historia en forma diversas, y hablamos, también, como actores que han intervenido en sus dramas- por insignificante que haya sido nuestro papel-, como observadores de nuestra época y como individuos cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consideramos acontecimientos cruciales del mismo. Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros”.
Lo que se quiere decir, es que, al ser contemporáneos de los acontecimientos sociales, políticos, culturales, económicos y educativos que intentamos comprender, se colarán en nuestras interpretaciones, la historia personal y las marcas que las situaciones nos han dejado como experiencia. En los modos de reflexionar y conocer el mundo estará siempre nuestra subjetividad, que más que una fuente de error es condición de posibilidad del conocimiento. La siempre pretendida objetividad es imposible. Y el punto de vista, ineludible. De allí que resulte necesario tener una cierta vigilancia sobre ello. Pensar en el mundo, repensar el lugar de la escuela en el nuevo contexto socioeconómico mundial y local implica dialogar con otros sentidos sobre el mundo. Nuevos sentidos que entrarán en juego en numerosas interacciones con los jóvenes en la escuela y fuera de ella.
Reconocer nuestro posicionamiento no constituye un relativismo ético individualista. Es importante entender que la relación sujeto-objeto se da en los contextos de práctica y en dimensión activa del conocimiento. No se trata de sacralizar el sentido común. Pues este “es un mecanismo engañoso que obtura el conocimiento; instala al sujeto en una supuesta objetividad y le impide advertir indicios de cambio o de anomalía en la interpretación de lo real”. Es como “si de las señales del entorno, sólo retuviéramos aquellas que concuerdan con nuestro conocimiento, confirman nuestras convicciones, justifican nuestras (in) acciones y coinciden con nuestro imaginario”.

ALGUNOS RASGOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

·         Desarrollo tecnológico en base al procesamiento digital de la información.
·         La oferta creciente de productos y servicios de telecomunicaciones.
·         Las diferencias generacionales en torno a la apropiación de las nuevas tecnologías, e incluso la sensación de que niños, jóvenes y adultos hablamos distintos idiomas.
·         El alejamiento generacional entre padres e hijos, docentes y alumnos, abuelos y nietos, suele hacerse evidente en usos del lenguaje, consumos culturales y percepciones del mundo marcadamente diferenciados.
Es necesario destacar que las brechas generacionales no son exclusivas de este tiempo. En realidad, se puede decir que las grandes transformaciones del siglo XX marcaron importantes diferencias generacionales. La juventud como la conocemos hoy es una invención de la posguerra. Es que, a partir de la segunda mitad del siglo XX se reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derechos, y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo. También en la posguerra emerge una poderosa industria cultural que definió a los jóvenes como destinatarios de su oferta.
Según Hobsbawm (1999:331), la cultura juvenil se convirtió en la matriz de la revolución cultural del siglo XX, visible en los comportamientos y costumbres-pero sobre todo en el modo de disponer el ocio-, que pasó a configurar cada vez más el ambiente que respiraban los hombres y mujeres urbanos.
Entonces las diferencias generacionales ya eran notorias, así como la percepción de que la sociedad estaba experimentando un nuevo momento cultural, en el que el pasado y presente se reconfiguraban  a partir de un futuro incierto. En los años setenta, la antropóloga Margaret Mead decía que eran los jóvenes los actores mejor preparados para asumir la irreversibilidad de los cambios operados por la mundialización, el desarrollo iconológico y la internalización de la sociedad:
“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos. Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está delante de nosotros. A juicio, de muchos pueblos de Oceanía, el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde”.[5]
En estos días, y sobre todo como resultado del avance de las TIC, la escuela ya no es el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información o se insertan en el mundo. Los niños y jóvenes tienen conocimientos y destrezas que aprendieron sin intervención de los adultos. Por su parte, la vida de la mayor parte de los adultos de la actualidad ha transcurrido en un entorno social y tecnológico totalmente distinto. En ese entorno, las instituciones “familia” y “escuela” mantenían una unicidad de discurso, la autoridad se construía verticalmente y las prácticas de consumo alrededor de las tecnologías de la comunicación se daban en un contexto de fuerte mediación adulta. Con el avance de las décadas, entonces, son las mismas configuraciones de poder entre las generaciones lo que cambia: las decisiones sobre los distintos aspectos de la vida no se imparten ni se obedecen del mismo modo, los saberes no se adquieren ni jerarquizan de la misma manera.
En este sentido el sociólogo Emilio Tenti Fanfani (2000) afirma que los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos constituyen uno de los factores que ponen en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares.[6]
Es que la escuela tenía voz legítima y exclusiva tanto para definir cuáles eran los conocimientos valiosos para la sociedad como quiénes eran los que, poseyéndolos, podían transmitirlos.
Queda en claro, entonces que cuando nos preguntamos por las relaciones entre miembros de distintas generaciones ya no nos referimos sólo a las interacciones de personas de edades diversas. La idea de generación no puede pensarse como una categoría exclusivamente biológica, debe ser también considerada cultural.
Dice Tenti Fanfani (2000), mientras el programa escolar mantiene huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas. Abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales.
A partir de los años cincuenta, cobró fuerza la revolución científico-técnica y se conformó el sistema ciencia-tecnología-producción, vinculando estrechamente los avances en cada uno de los campos. La producción científica y tecnológica intensiva en los laboratorios de las empresas es una de las características de la sociedad de nuestro tiempo.
Como explica el sociólogo Manuel Castells 81995), la información se ha convertido en insumo y factor principal en la reestructuración de los procesos productivos. Se trata de una nueva lógica de crecimiento y acumulación capital. Según el autor, “la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las principales fuentes de productividad y de poder”.
En este campo, el conocimiento en insumo clave para la competitividad. Así, desde el sistema productivo se pone en circulación la noción de conocimiento competitivo, que tiene ciertas características asociadas al mundo laboral.
En este contexto, las escuelas y universidades dejan de ser los únicos centros de progreso científico y los únicos que controlan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento compite con el capital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, el financiero, el empresarial y el militar, que han desarrollado sus propios centros de investigación y divulgación.
Se configura así un nuevo mapa de oficios y profesiones promovidos por las nuevas formas de producir, comunicar y gestionar el conocimiento, ligado tanto a la alfabetización para el  mundo laboral como a la necesidad de condecirse con los nuevos modelos empresariales. Todo ello, entonces, se traduce en demandas muy precisas al sistema educativo en todos sus niveles. Se pide modificar orientaciones y contenidos en función de la formación para el trabajo, e incrementar los niveles de calidad. Algunas tendencias de cambio impactan en la forma en que el proceso educativo es pensado y organizado, marcando la orientación de los perfiles institucionales y de egresados. Entre estas tendencias, la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación ocupa un lugar central desde hace algunas décadas, promoviendo fuertes debates en torno a su modo y objetivos de inserción. Las discusiones acerca de la necesidad de incorporar las Tic como materia separada o como contenido transversal, el énfasis puesto en los aspectos más instrumentales o más críticos en cuanto a la formación del alumnado, las metas alineadas con la formación para el trabajo o la formación ciudadana, las visiones centradas en el uso de lo informático o aquellas que hacen mayor énfasis en la multimedia son respuesta a la relación escuela-conocimiento, según las distintas demandas, que tienen un fuerte impacto en las propuestas de enseñanza. En la actualidad existe un cierto consenso sobre la necesidad de que la escuela forme en las TIC pensando en el desarrollo de competencias y la promoción del aprendizaje continuo con inclusiones que aporten a la integración de modalidades.
Sin embrago, más allá de la descentralización de los lugares productores de lo que se considera la ciencia aplicada, es importante recordar siempre que las personas que allí trabajan, pertenecientes a distintos campos del saber, se han formado y se siguen formando en el sistema educativo.
De este modo, en el trabajo cotidiano con TIC en la escuela, comienza a resultar necesario pasar de la noción de “sociedad de información” basada en las tecnologías de la información y el intercambio a escala mundial, a una “sociedad de conocimiento” que, contrariamente a la representación globalizante inducida por la primera, como señala Armand Mattelart (2006), pone de relieve la diversidad de los modos de apropiación culturales, políticos y económicos de la información y de los conocimientos por parte de cada sociedad.
Jesús Martín Barbero (2002), al igual que Mattelart, especialista en temas de comunicación y cultura resalta:
“Nuestras sociedades son, al mismo tiempo, sociedades del desconocimiento, esto es del no reconocimiento de la pluralidad de saberes y competencias culturales que, siendo compartidas por la mayorías populares o las minorías indígenas o regionales, no están siendo incorporadas como tales ni a los mapas de la sociedad ni siquiera a los sistemas educativos. Pero la subordinación de saberes orales y visuales sufren actualmente una erosión creciente e imprevista que se origina en los nuevos modos de producción de saberes y nuevas escrituras que emergen a través de las nuevas tecnicidades, y especialmente del computador e Internet”.
Otro tema es el de la globalización económica, las migraciones y los distintos motivos y formas de la circulación de la población en el mundo. Esto recuerda, también, las desigualdades entre países-y en el interior de ellos-[7], así como las vicisitudes para armar una nueva vida en un lugar diferente al del origen, los conflictos sociales, culturales y de convivencia que esto genera.
Las TIC, gracias a la velocidad de procesamiento y transmisión y a su conexión de redes en todo el mundo, han cambiado las concepciones de espacio y tiempo. Se habla del espacio de flujos que comprime el tiempo hasta convertirlo en presente continuo y comprime el espacio hasta desaparecer las distancias terrestres. Además de ayudar a mantener el vínculo entre familiares y amigos, la red digital interactiva conecta lugares distantes con sus características socioculturales distintivas y pone en contacto varios modos de comunicación. El uso de las TIC refuerza sentimientos de pertenecía, a través de la página web, el correo electrónico o los canales de chat; es una manera de ampliar lazos sociales y culturales fuera del barrio, la ciudad o el país.

Es importante tener en cuenta, tal como señala Martín Barbero (2002), que los procesos de globalización económica e informacional están reavivando la cuestión de las identidades culturales-étnicas, raciales, locales, regionales, hasta convertirlas en una dimensión protagónica de muchos de los más feroces conflictos internacionales de los últimos años, al tiempo que esas mismas identidades, más las de género y edad, están reconfigurando la fuerza y el sentido de los lazos sociales y las posibilidades de convivencia en lo nacional y lo local. Martín Barbero agrega que lo que la revolución tecnológica de este fin de siglo introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad de nuevas máquinas sino un  nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos que constituyen lo cultural.
El sociólogo Dominique Wolton (1999, 2006) enfatiza la comprensión entre las culturas, los sistemas simbólicos y políticos, las religiones y las tradiciones filosóficas no se logra simplemente acelerando el intercambio de mensajes. Informar, expresar o transmitir ya no alcanza para crear una comunicación. Para el autor, la “victoria de la comunicación” viene acompañada de un cambio en su condición. Es menos un proceso, con un comienzo y un final- al modo de un mensaje que va de un emisor a alguien que recibe-, que en un desafío de mediación, un espacio de convivencia, un dispositivo que apunta a amortizar el encuentro con varias lógicas que conviven en la sociedad abierta.
En este contexto el rol que asuman las propuestas de enseñanza en torno las TIC resulta fundamental. Por una parte, porque tienen la posibilidad de seguir ampliando los límites del aula desde el aula. Por otra parte, porque en el mundo que pone en contacto a personas de diversos lugares, aprender a comunicarse con sensibilidad hacia los otros (expresarse, escuchar, dialogar, comprender, intercambiar, lograr acuerdos, cooperar, resolver conflictos con comprensión mutua, respeto y solidaridad). Es crucial para la formación ética y democrática de los ciudadanos del siglo XXI.

LA ESCUELA Y LOS DOCENTES EN UN MUNDO DE CAMBIOS.

El especialista en educación Andy Heargraves señala que la docencia, en la actualidad es una profesión que sufre la tensión de dos fuerzas, entre otras. Por un lado, se espera que los docentes sean capaces de conducir un proceso de aprendizaje que permita el desarrollo de las capacidades de innovación, la flexibilidad, el compromiso, y, en este sentido, constituirse en impulsores o promotores de la sociedad de la información y del conocimiento y de todas las oportunidades que promete. Por otro, se espera que los docentes y la escuela  mitiguen y contrarresten problemas de nuestro tiempo, como las profundas desigualdades económicas y en el acceso a bienes simbólicos, el excesivo consumismo y la pérdida del sentido de pertenecía comunitaria. 
La integración de las TIC en la enseñanza puede generar nuevas presiones en el desarrollo de las tareas habituales de un docente y en sus modos de enseñar. Trabajar con tecnologías audiovisuales e informáticas exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que se está enseñando y mantenerse actualizado; así como ofrecer, en la enseñanza de las asignaturas, abordajes coherentes con los cambios que las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, y pertinentes en relación a los problemas globales. Implica reflexionar sobre las propias prácticas y diseñar los espacios y los tiempos en que se desarrollará la enseñanza.
“El transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”, es la metáfora con la que el especialista en educación Phillipe Jackson 81998) describe la actividad en las aulas y alude a las situaciones imprevistas, únicas, inestables e indeterminadas en las que es necesario improvisar. También sucederá esto con las TIC. Aquí, la pericia, la creatividad y la sensibilidad- todas facetas de la intuición-, equilibrando las fuerzas de la razón, la reflexión y la explicación, será, una valiosa fuente a recuperar para orientar la tarea del docente.[8]
Los cambios culturales corren a una velocidad diferente a las innovaciones tecnológicas. Lo mismo ocurre con la formación docente y las prácticas pedagógicas. Lo importante es emprender el camino a la exploración y la experimentación para la incorporación de las nuevas tecnologías con la claridad de que estas no son un fin en sí  mismas, sino medios y formas más pulidas, refinadas, de comprensión. Tener en mente este objetivo permitirá eludir la pirotecnia, el efectismo y los estragos de lo que Gastón Bachelard denomina “interés impuro” o los falsos centros de interés que distraen al estudiante del conocimiento genuino.
En el contexto de incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas, las preguntas fundamentales al momento de pensara una propuesta de enseñanza permanecen: ¿porqué, para qué, y qué enseñar?, ¿cómo organizar la enseñanza?, ¿qué y cómo evaluar? ¿De qué modo debemos educar para mejorar la condición humana? Apuntamos siempre a tomar decisiones fundamentales y coherentes y a planificar, entendiendo que esto funciona, como dice Pierre Bourdieu (1997), como un “marco” y no como una “horca2. Abiertas, flexibles, revisables, las planificaciones deben funcionar como guías de trabajo, ya que son, en palabras de Dino Salinas Fernández (1994), “hipótesis que se ponen a prueba”, especialmente cuando para el docente la utilización de TIC es algo novedoso.



¿Qué debe ser la escuela en el siglo XXI?
  1. El papel de la sociología de la educación en la formación del profesorado.
  2. Una valoración de la educación para la ciudadanía.


1. ¿QUÉ DEBE SER LA ESCUELA EN EL SIGLO XXI?
            Nos adentramos en una época en la que, debido a la rapidez y profundidad de los cambios sociales, los alumnos precisan mucho más que la mera adquisición de conocimientos. Necesitan, sobre todo, una actitud crítica y reflexiva ante aquellos, la capacidad de recrearlos y superarlos. Este sería el significado del tan citado lema de aprender a aprender. Como trabajador, fundamentalmente, pero asimismo como ciudadano, como consumidor, como protagonista de cualquier relación social, el individuo ha de ser capaz de percibir, interpretar y asimilar situaciones nuevas, saber adaptarse o responder de manera activa ante ellas; en definitiva, ha de tener flexibilidad.

            Estamos en un contexto en el que los conocimientos científicos crecen exponencialmente, en el que las tecnologías de hoy quedarán obsoletas en poco tiempo, en el que lo previsible es que la gente cambie de empleo varias veces a lo largo de su vida o que el contenido de un mismo empleo se modifique sustancialmente en pocos años, en el que ni siquiera sabemos qué empleos van a existir en el futuro más inmediato. No obstante permanece válido aunque deba ser objeto de las necesarias reinterpretaciones el valor supremo de los seres humanos y la afirmación de su dignidad y derechos, que llamamos ciudadanía.

            Nuestro mundo se enfrenta a desafíos inesperados que requieren respuestas creativas y fundamentadas por parte de todos.
            En un escenario como este el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor de conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de aprendizaje, de coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer aprendizajes autónomos, así como de construir la experiencia escolar hacia la formación de ciudadanía. Una escuela que se limita a resolver problemas ya resueltos de antemano está condenada a la desaparición.

            Históricamente, las fuerzas socialmente hegemónicas, de predomino conservador, han potenciado la preparación cultural en la formación del profesorado, asegurando con los conocimientos escolares la transmisión ideológica, relegando así la profesionalidad. Sin embargo, las fuerzas progresistas han buscado que el profesorado dispusiese de la metodología que le permita saber cómo enseñar, así como de los instrumentos de la autonomía técnica propia de las profesiones. En ese sentido de reforzar su carácter profesional, es en el que se debe alargar el tiempo de formación del profesorado.

            Se necesitan centros los que lo adaptasen a las características del entorno, del tipo de alumnos que escolariza.

            Pero, se quiera o no, la compleja y conflictiva realidad social de la escuela, hace imprescindible contar con la sociología, que parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, sustrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Además, aunque quizás no puede aportar un conocimiento de receta, ayuda a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas al tiempo que es imprescindible para enmarcar adecuadamente las acciones y los problemas educativos.
La elaboración de un proyecto educativo requiere de un profesorado dispuesto a dejarse empapar por el entorno, a implicarse con él desde una actitud de servicio público. Además, exige que este profesorado disponga de un mínimo de conocimientos de sociología que le capacite para el análisis de la estructura social circundante.
            Esta propuesta no nos debe hacer caer en el error de que la sociología analizaría el contexto, lo social, lo de fuera: como si la escuela, en sí misma, no fuera la sociedad o un microcosmos social. Lo social está dentro de la escuela, pero está oculto tras la ideología dominante según la cual la institución escolar sería un mero reflejo imparcial de los méritos de cada individuo. Una escuela para todos debe partir de que la cultura que transmite ni es neutra ni ha de ser necesariamente la mejor posible.

Una escuela democrática debe potenciar, sin lugar a dudas, los mecanismos de participación colectiva, muy especialmente, el consejo escolar de centro, el cual debe superar su actual concepción como una especie de parlamento en miniatura; en el que, como ocurre en la sociedad política, el padre o el alumno que deposita su voto, entrega un cheque en blanco a sus representantes a los cuales rara vez pedirá cuentas. Frente a ello y aunque carecemos de análisis que nos indiquen qué ha funcionado bien o mal en los consejos escolares (cómo y por qué el profesorado se ha manifestado hacia las competencias de padres y alumnos; cuáles y por qué han sido los niveles de participación; o por qué hay tantos centros sin profesores candidatos a los órganos de gestión; etc.) existen instrumentos ciertos que podrían trabajar en esa dirección.



2. LA SOCIOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
            Al igual que ocurre con asignaturas como la psicología, la antropología, la filosofía y otras formativas e instrumentales, la sociología no es una materia que, de acuerdo con los actuales programas, el futuro maestro o profesor haya de impartir como tal en su labor docente. Se trata de un área de conocimiento que ha de suministrar una perspectiva, una manera de entender el funcionamiento de la educación, lo que tendrá su incidencia en la manera concreta de ser profesor, que es lo que se pretende.

            Los problemas escolares son problemas sociales. El conocimiento de qué y cómo es la sociedad, así como la comprensión del cambio social, no se produce de manera espontánea, sino que exige el recurso a un saber científico y especializado como es la Sociología y en este caso la Sociología de la Educación.
           
Hasta ahora la presencia de la sociología de la educación en la formación del futuro profesorado ha sido más bien escasa. hay que coincidir en que la sociología de la educación debe superar su actual presencia en la formación del profesorado, tanto de primaria como de secundaria. Sólo con el incremento de la presencia de la sociología en la formación inicial y permanente de los futuros maestros y profesores podrían afrontarse los contenidos que más abajo se exponen.


            a) Competencias en relación al saber sociológico:

  • La educación como hecho social.
  • La globalización y su problemática
  • La sociedad del conocimiento.
  • La polarización económica, las desigualdades y las clases sociales. la segmentación
  • La inmigración.
  • El género.
  • El estado y la educación.
  • Las comunidades y los hábitats, escuela-comunidad-medio social, escuelas y redes sociales.
  • Medios de comunicación.
  • Políticas sociales.
  • Cambio social y nuevos roles del alumnado y del profesorado.

b) Competencias en relación al saber hacer sociológico:

  • Capacitación para la elaboración de un proyecto de centro y adecuación de la enseñanza a la diversidad de los grupos, en relación con su entorno concreto. Se proponen en este apartado temas cuya dinámica e interés reside en una aproximación práctica a cada realidad social.
  • Capacitación en talleres de metodología, búsqueda y análisis de datos e información que posibiliten el acceso a las herramientas metodológicas para el diseño de proyectos educativos: uso de datos estadísticos, así como fuentes demográficas sobre el medio (padrón, censo, etc.), de fuentes territoriales, de información local,  de bases de datos de servicios sociales. Las minorías y su conocimiento (gitanos, inmigrantes por etnias y nacionalidades) y fuentes de información de esas minorías. Recursos existentes en el medio: padres y madres  y sus asociaciones, empresas y su actividad, asociaciones y su dedicación; técnicas de producción de datos para una encuesta, entrevista o reunión, grupo de discusión, etc.
  • Capacitación para la acción educativa. Introducción de la comprensión del hecho social en los contenidos formativos disciplinares y del cambio de contexto social y cultural de los estudiantes y del mundo en el que les tocará vivir.
c) Competencias en relación al saber estar social:

  • Ser maestro-profesor en una sociedad en cambio.
  • Ser agente de formación en una comunidad.
  • Ser miembro de un equipo de formación en una institución escolar.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno social y cultural.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno institucional escolar.
  • Capacitación para la comprensión y el análisis crítico de la acción colectiva.

            En consonancia con lo que se planteaba en el párrafo anterior entendemos que la práctica no debe limitarse a tareas en el aula o en el centro, sino que también debiera incluir participar en el conocimiento del entorno, el contacto con las familias, con las instituciones más próximas, el desarrollo del proyecto educativo.

            Por otro lado, no cabe perder de vista que el futuro maestro
seguramente podrá cumplir su oficio en otros ámbitos más allá de la
escuela formal. Se trataría de no perder de vista las emergentes mutaciones de la escuela de las que empezamos ya a detectar síntomas.

  1. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA.
            La vida del aula y de los centros debiera ser un ejercicio diario del despliegue de los valores y del desarrollo de la democracia. Tanto los valores (solidaridad, responsabilidad, tolerancia, sentido de la justicia) como la democracia no se enseñan sino que se practican. Si queremos una ciudadanía crítica, responsable (la negación del idiota de la Grecia clásica) no queda más remedio que democratizar la vida de las aulas. Democratizar significa interrogarse sobre los contenidos escolares y la forma de su transmisión, quiere decir que el alumnado ha de saber por qué son legítimos e imprescindibles los saberes escolares (por qué son relevantes, quién los ha elaborado, desde qué otras perspectivas se pueden contemplar) y que las aulas han de fomentar que se oiga la voz de los alumnos y las alumnas (enseñar consiste más en saber escuchar que en hablar). En definitiva, hay que conceder derechos de ciudadanía a los alumnos y las alumnas dentro de las aulas si queremos que tomen las riendas de su propio aprendizaje.

            La escuela –y no solo la pública- ha de ser el lugar donde se conozca y encuentre al otro, al que es distinto de mí (al que pertenece a una minoría étnica o al grupo étnico mayoritario, al que vive en la opulencia y al que lo hace en la indigencia, al que tiene determinadas creencias religiosas o carece de ellas, etc.). Esto no es solo una fuente de enriquecimiento personal, sino que forma parte inexcusable de la cohesión social que el sistema educativo ha de construir.

             
La escuela debe estar estructurada en torno a los valores y ser ella misma una institución democrática. En este sentido, la evaluación de los centros, su disposición a ser escudriñados, debería formar parte de la cotidianidad de la escuela.


Comentarios sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Alumnos de distintos profesorados


            * Actualmente se implementan muchos medios y tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A los maestros que los usan les sugeriría que, junto con sus estudiantes, pensaran en vivenciar una cultura de responsabilidad y autonomía en el desarrollo del autoaprendizaje que demandan estas tecnologías. Además, tener mucho cuidado de no caer en la desinformación o información errada ni en la deshumanización.

* Nuestros docentes no deben convertirse en observadores pasivos de las transformaciones del entorno (social, cultural y natural) ni de los avances científicos y tecnológicos. Deben estar en constante actualización en el uso de las nuevas tecnologías, para que puedan innovar y transformar su desempeño en el aula de clase garantizando también nuestro aprendizaje.
Los docentes requieren el apoyo de sus establecimientos educativos y de las secretarías de Educación, para aplicar en sus prácticas pedagógicas las nuevas concepciones implícitas en los desarrollos tecnológicos. Ya he expresado que las secretarías deberán revisar sus criterios de inversión y de apoyo en recursos a los establecimientos educativos, así como también sus criterios de formación y capacitación docente. Así se garantizará que los docentes pasen definitivamente al paradigma pedagógico que reclaman los nuevos tiempos: prácticas pedagógicas apoyadas en los recursos tecnológicos contemporáneos. De nada sirve que los docentes se capaciten en nuevas tecnologías, si la infraestructura física y de recursos de sus instituciones no les permite aplicarlas, al igual que es inocua la modernización de la infraestructura física y de dotación de planteles escolares, si no se acompaña de formación, capacitación y actualización del talento humano de los docentes. Es deseable, que sus procesos de capacitación en el uso de las nuevas tecnologías les permitan utilizar y administrar los dispositivos tecnológicos para apoyar su labor pedagógica y crear y diseñar esos dispositivos tecnológicos en función de las estructuras curriculares que se introduzcan en los proyectos educativos.


Cuando mencionamos la necesidad de una educación para el siglo XXI, nos referimos a una educación integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente Siglo, como son:
  • Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI.
  • Competencias de aprendizaje e innovación.
  • Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la comunicación TIC.
  • Habilidades para la vida personal y profesional.
En cuanto a los logros relacionados con el manejo de información y TIC, estos hacen referencia a las competencias en manejo de información (uso eficiente, análisis y evaluación de la información), alfabetización en medios (análisis, interpretación,) competencia en TIC (acceder, manejar, integrar, evaluar y generar información, y utilización como herramienta).
Para que los alumnos logren estas habilidades, conocimientos y competencias, será necesario contar con docentes capacitados, que posean las competencias y conocimientos necesarios para guiar el aprendizaje que han de construir los alumnos. En relación a las competencias docentes para el siglo XXI la UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con miras a mejorar la educación.
Estas normas sobre competencias en TIC para docentes, al igual que los logros para los estudiantes, se basan en el fomento de capacidades humanas -nociones básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación de conocimientos-, y abordan los 6 componentes del sistema educativo: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización y formación de docentes.

Capacidades

Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos, ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan así prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.
Para cumplir este objetivo, será necesario que los docentes sean capaces de:
  • saber dónde, cuándo y cómo se debe utilizar -o no utilizar- la tecnología en las actividades y presentaciones efectuadas en las aulas;
  • conocer el funcionamiento básico del "hardware" y del "software", así como las aplicaciones de actividad, un navegador, un programa de comunicaciones, un programa de presentación y aplicaciones de gestión.
El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la sociedad y la economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Para ello, se espera que los docentes:
  • sean capaces de estructurar las tareas, guiar la comprensión de los estudiantes y apoyar los proyectos que los estudiantes realizan en colaboración. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a elaborar, aplicar y supervisar planes de proyectos y soluciones;
  • conozcan toda una serie de aplicaciones e instrumentos específicos y tienen que ser capaces de utilizarlos con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes tienen que ser capaces de utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicar con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas que se hayan escogido. Los docentes también tendrán que saber utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de los estudiantes de grupos de estudiantes o de estudiantes solos.
El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida, sacando provecho de esa tarea.



CONCLUSIÓN

La actividad docente se volvió en estos últimos tiempos cada vez mas compleja, la consideración, el prestigio social de la misma tiende a disminuir. Además el desfase tradicional entre la definición ideal y la realidad del oficio docente tiende a aumentar.
No debe extrañar pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de ánimo de la mayoría de los docentes.
 ¿Qué es lo que se ha modificado? ¿Cómo revertir la situación?
Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y por ende no podría operar. También se dice que si lo mismo le sucediera a un maestro podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la estabilidad del sistema educativo, y en algunos casos también una percepción de que algo no anda bien.
No debemos esforzarnos demasiado para poder visualizar que educar en el siglo XXI es una tarea difícil, que son muchos los factores e indicadores negativos que bombardean al docente, alumno, directivos, a la escuela, en fin a toda la sociedad, son muchos los obstáculos por sortear.
Muchos los motivos por los cuales debemos mejorar la educación, basta con ver el alto porcentaje de repitencia, sobreedad, abandono y no sólo eso. Sabemos que sin educación no hay Nación. Podemos mencionar también otros problemas que afectan directamente a la educación como: la alta tasa de desempleo que crece de forma alarmante, aumenta también la franja de pobres. Las desigualdades sociales son cada vez mas marcadas.
Los docentes deben enfrentar cada día estos problemas que los alumnos traen de sus hogares, deben atender a esos niños y adolescentes que conviven todos los días con estos y muchos problemas mas.
Se les pide a los docentes que enseñen de manera interesante y productiva, cada vez mas materias, que contenga y que cuide, que acompañe a las familias, que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistente social, que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la participación social. El docente debe saber manejar estas tecnologías y enseñarla, aprovecharla como un recurso didáctico de gran utilidad ya que pueden ser muy provechosas.
Es una utopía atender a todas estas cuestiones y obtener resultados exitosos; simplemente porque es una sobrecarga, una persona no puede por más empeño y vocación, que pueda cumplir todos estos roles todos los días del año frente a 25 o 30 alumnos.
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos, si… estamos en el siglo XXI. Inés Dussel dice: “vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos como MODERNIDAD LIQUIDA, en las que se incrementa la velocidad de los intercambios y lo duradero  y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso.
Las demandas que hoy llueven a las escuelas tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo, ponen  a la escuela en una situación paradojal, que sienten muchos educadores, la escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto éste se ha vuelto más complejo.

La crisis que vive la escuela es un claro reflejo de la crisis que esta viviendo la sociedad. Si bien se ha logrado garantizar el acceso a la escuela al 97 % de los alumnos, sin embargo este acceso no representa garantía de una trayectoria completa de cada alumno por los ocho años de obligatoriedad según la Ley ni mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una enseñanza de calidad. El número de alumnos matriculados aumenta; pero la escuela lo que esta haciendo en estos momentos es retener a los alumnos: permanecen en la escuela como repitentes durante unos años mas, pero al fin y al cabo, tarde o temprano tenemos como resultado la deserción escolar, como esta ocurriendo el la actualidad. ¡No importa la calidad de la educación!!!!! Esto es muy alarmante.
Si en realidad se haría hincapié en la calidad educativa, no tendríamos que estar atravesando por esta crisis, tan difícil de revertir.

Son demasiadas cuestiones las que hay que atender y resolver, no se trata sólo de una cuestión de recursos, sino más bien de decisiones políticas. Ya que el docente no regula el sistema educativo, es simplemente un eslabón más de la cadena, y como tal obedece a las decisiones  que llegan del más alto nivel de la pirámide.

No podemos dejar de mencionar otro rasgo que hace a la educación del siglo XXI, y en cual nos gustaría hacer hincapié, estamos refiriéndonos a las TICs .Las tecnologías de la información y la comunicación.
Como sabemos, han ido cambiando progresivamente la forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer ciencia y de producir conocimiento. En este contexto social se espera que los hombres y mujeres sean capaces de desempeñarse en los diferentes aspectos de la vida personal y profesional acorde a esos cambios. Por ello, debemos pensar en la educación de los niños y jóvenes de hoy, en la enseñanza impartida en las escuelas y los aprendizajes producidos por los alumnos. ¿La escuela, prepara a los jóvenes para desenvolverse en el siglo XXI?
El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de cómo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los cambios, porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos. Es función de la escuela brindar una educación congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, será necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias acordes al siglo XXI.





Bibliografía

1-Este informe es fruto de la reunión de una veintena de profesionales de sociología de la educación[9] en las instalaciones del centro de formación superior del profesorado en Alcalá de Henares los días 12 y 13 de mayo de 2005.El documento –del cual se pueden encontrar desarrollos previos en www.ase.es-  INFORME DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EL CENTRO DE FORMACIÓN SUPERIOR DEL PROFESORADO.
2-  Página Web: www.educar.com
3-Aznar Nora, Bardi Valeria, Krebs Germán, Phillips Horacio, Palombo N, Jurado R.: “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela”. Ministerio de Ciencia y Tecnología
4-Tenti Fanfani Emilio (2005) “La condición docente”, Buenos Aires, Siglo XXI.
5- Tedesco Juan Carlos: (2000)”Educar en la sociedad del conocimiento”, Buenos Aires, Fondo de cultura Económica.



[1] Este concepto ha sido ampliamente tratado en la sociología contemporánea:”Al hablar de vida cotidiana nos referimos a realidad suprema, a la vida del hombre entero, al tejido obvio y normal de la comprensión del mundo y de los otros en el que suceden las prácticas cotidianas; a las condiciones de vida materiales, subjetivas e intersubjetivas construidas en el diario vivir, es decir, a aquello que implica el conocimiento de los escenarios del sentido común como fuente primaria de conocimiento global. Vida cotidiana donde se dan los procesos de creación e intercambio de símbolos, signos y significados que definen una realidad común para comunicarla, organizarla, preservarla, reformarla o transformarla”. Urrezieta V. M. (2004) 2La sociología interpretativa: globalización y vida cotidiana”, Espacio abierto, Vol. 13, Nº 3, Maracaibo.
[2] La reducción de la población agrícola se expresa en casi todos los países. Según Hobsbawm es el cambio más drástico y de mayor alcance de la segunda mitad de este siglo, y el que nos separa para siempre del mundo pasado.
[3] Hobsbawm señala (1995: 315-316) “ lo que cambió en la revolución social no fue sólo el carácter de las actividades femeninas en la sociedad, sino también el papel desempeñado por la mujer o las expectativas convencionales acerca de cual debía ser ese papel, y en particular las ideas sobre rol papel público de la mujer y su prominencia pública. (…)
[4] Para una análisis de estos cambios en relación con la niñez, ver Minzi, V. (2005) La “cultura infantil”, “los niños de hoy no son como los de antes” en Infancias y problemas sociales en el mundo que cambia. La familia, los nuevos conceptos, la función docente y la tarea en el aula, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Serie “0 a 5”.
[5] Mead, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Buenos Aires, Granica, citado por Martín Barbero, Jesús (2002)”Jóvenes, comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura.
[6] La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades, y durante la segunda mitad del siglo XIX cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalista, la relación de poder entre las generaciones era mucho más asimétrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los celadores, etc.) prácticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Tenti Fanfani, E (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”, IIPE Buenos Aires, Sede Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la educación.
[7] Según datos del PNUD, América Latina es la región más desigual del planeta. Kliksberg,B.(2002):Hacia una economía con rostro humano. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
[8] Claxton, G. (2002) “Anatomía de la intuición”, en Atkinson T. y G. Claxton (eds). El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro.
[9] La reunión, similar en su planteamiento a la realizada a propuesta del Instituto Superior de Formación del Profesorado del MEC por muchas de las áreas implicadas en la formación del profesorado, fue solicitada por la ASE al director de dicho Instituto, quien la acogió con interés y toda clase de facilidades. Se informó de dicha reunión a todos los miembros de la ASE y participamos voluntariamente en ella Amparo Almarcha Barbado, Begoña Asúa Batarrita, José Beltrán Llavador, Rosa Caramés Balo, Joaquín Casal Bataller, Raimundo Drudis Baldrich, Rafael Feito Alonso, Mariano Fernández Enguita, Francisco Fernández Palomares, Juan Sebastián Fernández Prados, Antonio Guerrero Serón, Francesc Hernández Dobón, Julio Mateos, (MRP Fedicaria), Fidel Molina Luque, Bartomeu  Mulet Trobat, Lidia Puigvert Mallart, Josep Maria Rotger Cerdà, Carlos Sánchez Redondo, Sonsoles Sanromán Gago, Marta Soler Gallart, y Eduardo Terrén Lalana.

jueves, 7 de marzo de 2013

GRANDES PEDAGOGOS DE LA HISTORIA





INTRODUCCIÓN
Detrás del trabajo de cada profesor, en cualquier clase del mundo, hay millones de reflexiones  sobre el oficio de educar. Lo mismo ocurre con los profesionales de la enseñanza que no conocen la obra de Aristóteles, Rousseau o Durkheim y trabajan  bajo la influencia de esos pensadores. Esto se refleja en la forma como fue concebida la práctica pedagógica, la organización del sistema escolar, el contenido de los libros didácticos y el curriculum de la formación de profesores.
Desde la antigüedad, hombres y mujeres invirtieron en el esfuerzo de pensar la educación; esto se debió a que educar fue siempre uno de los medios por los cuales los grupos humanos aseguraron su supervivencia.
En las sociedades primitivas, la educación era una tarea colectiva. Era común que los adultos enseñaran a los niños y a los jóvenes los códigos y valores del grupo que los llevaran a adoptar un determinado comportamiento y hasta asumir un papel predeterminado en la estructura social.
Cuando las sociedades se volvieron más complejas, la educación pasó a ser una actividad dividida en sectores, otorgada a especialistas. La tarea que antes era difusa y ejercida por todos se convirtió en un privilegio de apenas algunas personas: los profesores, y en general comenzó a concentrase en lugares específicos: las escuelas.
Con la madurez de las sociedades surgió el pensamiento pedagógico, siempre entrelazado con la filosofía. En este trabajo se verán reflejados los principales nombres ligados, a todos los tiempos, a la reflexión y a la búsqueda sobre educación.
La reflexión de muchos pedagogos y la aspiración permanente de estos que la educación sea algo más que proporcionar conocimientos, que sirva para la vida. Actualmente esta perspectiva se ha ampliado, algunos pedagogos buscan que la educación no esté limitada al recinto cerrado de las instituciones educativas, sino que la vida pueda entrar a riquezas en el quehacer cotidiano de las instituciones educativas. Sin embargo esta idea que la educación esté vinculada aparentemente aceptable con todos, exige una serie de precisiones: ¿a qué tipo de vida se ha de vincular la educación?, ¿tiene que adaptarse a lo que es “normal” en la sociedad?; y lo que es “normal”, ¿es lo único viable? ¿la educación se ha de identificar con las escalas de valores vigente en la sociedad y qué configura un determinado estilo de vida? Estas y otras preguntas nos revelan que la cuestión puede quedarse en una bella formulación y sin incidencias significativas en la educación, si no somos capaces de dar respuestas adecuadas a cada uno de estos interrogantes.
 La educación  como dice Hannah Arendt, es el punto en que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir responsabilidad sobre él.


Una larga historia para construir un puente entre la escuela y la vida
En la historia de la ideas, el pensador suizo Jaques Rousseau, en su obra sobre educación predica  el retorno a la naturaleza y el respeto por el desarrollo cognitivo de los niños. Su principio fundamental radica en que el hombre es bueno por naturaleza, pero está sometido a la influencia de la sociedad. Uno  de los síntomas de las fallas de la civilización en alcanzar el bien común, según el pensador, era la desigualdad, a la que clasificaba en dos tipos: la que se debía a las características individuales de cada ser humano, y aquella provocada por circunstancias sociales. El primer tipo de desigualdad, para el filósofo, era natural; el segundo debía ser combatido. La desigualdad fue suprimiendo gradualmente la libertad de los individuos, y el hombre al renunciar a la misma, renuncia a la propia cualidad que lo define como humano. Desarrolló su idea de educación como un proceso subordinado a la vida. Llamado método natural. El objetivo del maestro debía interferir lo menos posible en el desarrollo propio del joven, en especial hasta los 12 años, cuando según Rousseau, todavía no puede encontrar la razón.
Para él la educación es antes que nada, acción intencional para moldear al hombre de acuerdo con un ideal o un modelo que la sociedad valoriza. La educación acepta la naturaleza, pero no la toma como suficiente y buena en principio. Si la tomase, no sería necesaria… si se compara por ejemplo las ideas de Rousseau con Durkheim, se verá en este sentido, están en extremos opuestos.
Para Durkheim (creador de la sociología de la educación), creía que la sociedad sería beneficiada por el proceso educativo. Para él  la educación es” la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes”, su objetivo es vincular contenidos comunes y diversos que constituirán al ser social. Concepción llamada funcionalista, la construcción del ser social, es la asimilación por el individuo de una serie de normas y principios que limita la conducta del individuo en un grupo. Consiste en una socialización metódica en la joven generación para adaptarla al medio social en el que está destinado a vivir.  Para el sociólogo francés, la función de la educación era introducir a los niños en la sociedad.  No desarrolló métodos pedagógicos pero sus ideas ayudaron a comprender el significado del trabajo del profesor, y extrajo la educación escolar desde la perspectiva individualista, influenciadas por las escuelas filosóficas alemanas de Kant y Hegel.
Caracterizo la educación como un bien social, la relaciono por primera vez con las normas sociales y la cultura local, y disminuyo el valor que las capacidades individuales tienen en la constitución del desarrollo colectivo.
“la educación tiene por objetivo suscitar y desarrollar en los niños los estados físicos y morales que requiere la sociedad política en su conjunto”.
Al análisis de esta definición, podemos decir que fue una definición acertada en su época pero hoy, es una definición acotada, podemos sí tomar algunos conceptos.
El pensador que llevó la práctica a la escuela fue el filósofo John Dewey, se inscribe en la llamada educación progresiva.
Su concepto de educación: en sentido amplio es la suma total del proceso por medio de los cuales una sociedad o grupo social, grande o pequeño, transmite sus poderes, capacidades e ideales adquiridos, con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo de modo continuo[1].
Hay dos hechos fundamentales para él que demuestran la necesidad de educación: la desaparición de los seres humanos (muerte), y la diferencia de desarrollo de adultos y los seres más jóvenes. De esto surge la primera distinción en la educación, o sea de la existencia entre la educación metódica  o regular y la insistemática o informal.
Si diferenciamos los dos tipos de educación la segunda es la adquiere el niño participando de ciertas formas de la vida social (familia, calle, el ambiente inmediato), y no en vista de la educación; así aprende, por ejemplo, su lengua materna. La educación formal en cambio, es más abstracta, superficial, menos influyente; aunque en cambio es más completa, amplia y segura. El problema dice Dewey está en unir las cualidades positivas de ambos género.  La educación escolar ha de proveer un ambiente idealizado o purificado universalizado y sistematizado. Y a la vez hay que evitar su aislamiento y aprovechar las ventajas de la superior vitalidad y más íntima influencia de la educación extraescolar.
Desde el sentido más estricto, para él la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura. Esta educación estricta tiene dos aspectos: uno psicológico y otro social. De un lado consiste en estimular los poderes, las capacidades del niño, y del otro, este estímulo no puede provenir más que de la situación social en que se halla el niño. Así los dos aspectos se complementan, y no son más que eso, aspectos, visiones de un mismo proceso mirado desde dos distintos puntos de vista.
La escuela es para Dewey, ante todo,  una institución social. La escuela ha de representar la vida presente, que ha de ser tan real y vital para el niño como la que vive en su casa, en la calle o en el campo de juego.
Otro teórico que se destacó fue Pestalozzi J., quién anticipó las concepciones del movimiento de la Escuela Nueva, afirmando que la función esencial de la enseñanza era llevar a los niños a desarrollar sus habilidades naturales e innatas. La escuela idealizada, para él, debía ser no solo una extensión del hogar sino que tenía que inspirarse en el ambiente familiar para ofrecer una atmósfera de seguridad y afecto. Los niños, se desarrollan de adentro hacia afuera, idea opuesta a la concepción de que la función de la enseñanza es llenarlos de información. La misión del educador es prestar atención a la evolución, aptitud y necesidad del niño, de acuerdo con las diferentes edades. “el arte de la razón debe ser cultivado en todos los aspectos, para convertirse en una ciencia construida a partir del conocimiento profundo de la naturaleza humana”.
Pocos nombres de la historia de la educación son tan difundidos fuera de los currículos de especialistas como el de María Montessori. “ella creía que la educación es una conquista de los niños, pues percibió que ya nacemos con la capacidad de enseñarnos a nosotros mismos, si se nos fuesen dadas las condiciones”. Individualidad, actividad y libertad del alumno son las bases de la teoría, con énfasis en el concepto de educación que se extiende más allá de los límites de acumulación de informaciones. El objetivo de la escuela es la formación integral del joven, una “educación para la vida”. Su perspectiva denominada desarrollista, eligió como prioridad los primeros años de la vida. Las ideas de educación reflejan la concepción positivista del conocimiento que caracterizó la época en que vivió (fines del siglo XIX y principios del siglo XX).
Las salas de clases tradicionales eran vistas con desprecio, ella decía que parecían colecciones de mariposas, con cada alumno en su lugar. Quién entra en una sala de clase montessoriana, encuentra niños dispersos, solo o en pequeños grupos, concentrados en los ejercicios. Los profesores están junto a ellos, observando, dibujando. En esas escuelas no se sustentan en un único libro de texto.
Las críticas más comunes al montessiorismo se refieren al enfoque individualista y al exceso de materiales y procedimientos construidos dentro de la escuela; lo que dificultaría la adaptación de los alumnos a otros sistemas de enseñanza y “al mundo real”.
Hasta aquí solo hemos hecho mención a autores y realizaciones, lo que queremos destacar es que el tema y la preocupación  de la educación, no es nuevo,  
Más cerca de nosotros en el tiempo, nos encontramos con las reflexiones que nos ofrece el pensamiento de Paulo Freire. No piensa ideas, piensa la existencia.
En sociedades gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones  dominantes, la educación como práctica de la libertad postula una “pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él sino de el, que tiene lugar cuando el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse reflexivamente.
Es liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.
A través de sus técnicas pedagógicas redescubre el proceso histórico en qué y por qué se constituye la conciencia humana y la vida se hace historia.
Su idea es “la educación como práctica de la libertad”.
Sostiene que alfabetizar es concientizar. Es así que el alfabetizando gana distancia para ver su experiencia, “admira”. En ese mismo instante, comienza a descodificarse. Trata de objetivarse, al objetivar su mundo se encuentra en él encontrándose con los otros es así que surge la comunicación y el diálogo. Cobra conciencia de la palabra como significación.
En la pedagogía del oprimido encontraremos dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis, con su transformación y, el segundo que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser de los hombres en proceso e permanente liberación
Freire sólo piensa y practica un método pedagógico que procura dar al hombre oportunidad de redescubrirse: “método de concienciación”.Nadie cobra conciencia separadamente de los demás, la conciencia se constituye como conciencia del mundo.
El método de Paulo Freire, es un método de cultura popular da conciencia y politiza. No pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje; con él, el hombre no crea su posibilidad de ser libre sino aprende a hacerla efectiva y ejercerla. No enseña a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto; simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder replantearse críticamente las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y poder decir su palabra. En la misma dialéctica en que cobra existencia el hombre, ha de prender a decir su palabra, porque con ella se constituye a si mismo, se humaniza, el hombre se hace hombre.
Sostiene que la palabra instaura el mundo del hombre, designa y transforma las cosas, no sólo es pensamiento, es praxis. Expresarse implica comunicarse. La palabra es el origen de la comunicación, es esencialmente el dialogo.
Por otro lado nos dice que la sectorización es un obstáculo para la emancipación de  los hombres.
La gran tarea humanista e histórica de los oprimidos es liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Éstos que oprimen, explotan y violenta en razón de su poder, no pueden tener dicho poder la fuerza de la liberación de los  oprimidos ni de sí mismos. Llegarán a liberación no por casualidad sino por la praxis de búsqueda.

En su libro “Pedagogía del Oprimido”, analiza las relaciones educador-educando y dice que presentan un carácter especial-determinante. [2] Estas relaciones son de naturaleza fundamentalmente, discursiva, disertadora. Hay una narración de contenidos, de la realidad, valores empíricos, que tienden a petrificarse o transformarse en algo inerme, es decir, vulnerable. Esto implica al sujeto que narra (educador) con objetos pacientes, oyentes (los educandos).
La tarea del educador aparece como un sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran, y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones la palabra se vacía de la dimensión concreta que debe poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alineado y alineante.
Freire condenaba la enseñanza ofrecida por la amplia mayoría de las escuelas, que el calificó de educación bancaria. En ella el profesor actúa como quién deposita conocimiento en un alumno apenas perceptivo, dócil. En otras palabras, el saber es visto como una donación de los que consideran sus detentores, una escuela alineante. Su tónica fundamental reside en matar en los alumnos: la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. El decía que mientras la escuela conservadora intentaba acomodar a los alumnos al mundo exterior existente, la educación que el defendía tenía intenciones de inquietarlos; que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.
Un pensador ubicado en un contexto histórico particular, el de los años 60. Caracterizado por la crítica radial al orden capitalista y a sus instituciones sociales: Ivan Illich sostuvo que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos que define: la mayor parte del aprendizaje no es consecuencia de la institución, sino el resultado de una participación de los educandos con el contexto en su entorno significativo. Los valores cuantificables, la escuela vende currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor (profesor) entrega el producto determinado al consumidor (alumno).
En la educación problematizadora que él propone criticaba la idea de que enseñar es transmitir saber, porque  la misión del profesor es posibilitar la creación o la producción de conocimientos. Pero esta concepción problematizadora no puede servir al opresor. “Ningún orden opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: ¿por qué?”[3]
La educación es para él un quehacer permanente, por la inconclusión de los hombres y el devenir de la realidad, es ahí que ésta se rehace constantemente en la práctica. En otra de su obras: “El grito Manso”, dice:” el ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda”.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse así mismos y al mundo, simultáneamente sin dicotomizar este pensar de la acción.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a  través del cual los hombres van percibiendo, críticamente como están siendo en el mundo, en el y con el que están.
Una vez más se vuelven antagonistas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando.
La concepción bancaria, que implica inmovilidad, contenidos impuestos, repetición, negando el diálogo insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están viendo los hombres el mundo, y, para esto mitifican la realidad. Es una educación asistencial, sirve a la dominación, inhibe el acto creador, termina por desconocer a los hombres como hombres históricos.
Por otro lado, la educación problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación, tiene en el diálogo la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. Es una pedagogía crítica, se asienta en el acto creador, sirve a la liberación, estimula la reflexión. Parte del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Por eso las reconoce como seres, inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada, como ellos.
Freire preveía para el profesor, un papel directivo e informativo; por lo tanto no puede renunciar a ejercer su autoridad. El profesional de educación debe hacer que los alumnos conozcan contenidos, pero no como verdades absolutas. Decía que nadie enseña a nadie, pero que las personas tampoco aprenden solas. “los hombres se educan entre sí”, mediados por el  mundo.
Esto implica un principio fundamental: el alumno, alfabetizado o no, llega a la escuela con una cultura que no es mejor ni peor que la del profesor. En una sala de clase los dos aprenden juntos, uno con el otro, y para eso es necesario que las relaciones sean efectivas y democráticas, que garanticen a todos la posibilidad de expresarse.
El método freiriano procura solo convertir en más rápido y accesible el aprendizaje y no pretende “leer el mundo”, expresión famosa del educador. Se trata de aprender la realidad, conocerla para enseguida poder transmitir esa realidad, transformarla. La alfabetización es un modo de que los desfavorecidos rompieran con lo que el llamó “cultura del silencio” y transformaran la realidad “como sujetos de la propia historia”. En el conjunto de pensamiento se encuentra la idea de que todo está bien en permanente transformación e interacción. La existencia de ese punto de vista implicaba la concepción del ser humano como “histórico e inacabado” y, consecuentemente, siempre pronto a aprender.
En el caso particular de los profesores eso se refleja en la necesidad de formación rigurosa y permanente.
Toda la obra es una concepción de educación embutida, en una concepción de mundo. En su teoría hay tres momentos claros, tres etapas rumbo a la concientización. Así definiendo el trabajo del educador cuya obra, se caracterizó por una reflexión sobre el significado de la educación.
En el primer momento, el educador indaga y se entera de aquello que el alumno conoce, no solo para poder avanzar en la enseñanza de contenidos, sino principalmente para traer la cultura del alumno a clase.
En el segundo momento, que es de la exploración de las cuestiones relativas a los temas de discusión, lo que permite que el alumno constituya el camino del sentido común para una visión crítica de la realidad.
El tercer momento, es cuando, se vuelve de o abstracto a lo concreto, en la llamada etapa problemática: el contenido en cuestión se presenta “diseccionado” lo que debe sugerir acciones para superar imposibles. Para Freire este procedimiento sirve al objetivo final de la enseñanza, que es la concientización del alumno.
Las ideas filosóficas que subyacen en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire:
  • Reconoce la existencia de clases sociales en pugna.
  • Partidario del método dialectico (Hegel). Uno de sus supuestos mas firmes es el que hace de la educación un hecho netamente político, un asunto de poder.
  • Su pedagogía de liberación se ha ido construyendo como una filosofía educativa.
  • Tuvo una formación cristiana inicial (Athaide, Maritain, Mounier), podría llamarse “cristiano militante.
  • Influido por el existencialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo.
  • Su contexto de la praxis es el de las poblaciones marginales de América Latina. Su pensamiento se elaboró en función de restringidas necesidades didácticas y del compromiso con la liberación de los marginados.
  • Su filosofía es una filosofía emergente esto es, no definitiva, esta por lograr una teoría que supere las emergencias y tenga una estructura: la movilidad dialéctica del pensamiento y de la acción es uno de los supuestos inconmovibles de su trabajo, más orgánicas e integradas, cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.
  • Su pedagogía arranca de la deshumanización que padecemos, esta deshumanización es igualmente real tanto en los explotados (oprimidos) como en los explotadores (opresores).
  • Oprimido: conciencia dual que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su liberación no como un “ser más” sino como un tener más. También vive la conciencia del opresor. La liberación es concebible a través de la praxis liberadora de los oprimidos.
  • Los opresores no pueden elaborar una pedagogía liberadora, porque de esa manera se contrariarían su propia condición.
  • Los oprimidos van develando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis con su transformación, cuando se ha transformado la realidad opresora y pasa a su pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
  • La pedagogía del oprimido no admite ningún tipo de liderazgo, ninguna dominación; es el fruto de la concientización a la educación fundamentada en el diálogo. Es una de la piezas claves de la concepción freiriana, (en forma de educación liberadora) que trasciende la practica pedagógica par insertarse en la praxis política.
  • Encuentra una nueva manera de expresar esta contradicción: “educación tradicional-educación nueva”. La sustituye por “educación bancaria” (depositar saberes y pautas” y “educación problematizadora” superaría la contradicción entre educadores-educandos. Ya que nadie educa a nadie, ni nadie se educa así mismo, los hombres se educan entre sí.
  • Educación y concientización: es otra de sus ideas. La concientización no es más que el acceso a la criticidad, pasando de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Según Freire es una meta inteligible a partir de dos supuestos:
La politicidad de la educación y sus estrechos vínculos con la división de la sociedad “en opresores y oprimidos”. Analiza distintos niveles de conciencia crítica. Los dos extremos de la conciencia serían: la conciencia intransitiva y la conciencia crítica.
Conciencia intransitiva: refleja al hombre en una sociedad cerrada, representa casi un no compromiso con la existencia. Para él cualquiera que sea el estado del hombre es un ser abierto. El pasaje de la conciencia transitiva ingenua a la crítica no es para él espontáneo sino que requiere un trabajo educativo crítico. Es así que la educación ha de sustituir “las explicaciones mágicas por explicaciones causales”, despojas al máximo los pre-conceptos, practicar el diálogo.
En esta línea de pensamiento otro pedagogo, Henry Giroux, propone lo que da a llamar como pedagogía de lo concreto.  Sus escritos se pueden dividir en dos etapas. Ensayos sobre las clases sociales e instrucción escolar y la segunda: caracterizada por su interés por el tema acción y la resistencia estudiantil.
Se opuso también al igual que Freire, a la enseñanza tradicional, según el cual la instrucción y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin complicidad con el poder, la historia y el contexto social. Propone fundamentos para una teoría social crítica de la instrucción escolar que ofrece especiales posibilidades no solo para educadores (como propone Paulo Freire), sino también para políticos, teóricos sociales, y en un menor grado a estudiantes.
Desarrolla categorías de investigación teórica, que ponen en duda el supuesto dominante de que las escuelas funcionan como uno de los mecanismos centrales para el desarrollo del orden social democrático e igualitario.” Su obra está comprometida en la tarea de denunciar aquellas prácticas ideológicas y sociales que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los estudiantes se preparen para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos”[4]
Sostiene que las escuelas son algo más que simples lugares de reproducción social y cultural; también somete a crítica la idea de que las mismas se definen exclusivamente por la lógica de la dominación, y que los profesores son simples peones de la clase dominante.
En similitud con Freire, en cuanto a los oprimidos  dice: “con la intención liberadora de apoyar a aquellos que han quedado arrinconados en el camino hacia el éxito educativo, a aquellos a quienes la historia ha arrebatado cruel y prematuramente la esperanza.” [5]Giroux incluye aquí tanto a los descontentos como a los indigentes. A diferencia de Freire en cuanto a los opresores, incluye a aquellos a quienes una posición social más ventajosa ha hecho insensibles e incapaces de reaccionar con firmeza contra las desigualdades e injusticias de la sociedad.
El objetivo principal de su pedagogía crítica (Freire habla de pedagogía problematizadora), es potenciar a los alumnos para que ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta intervención. Esto transformaría el orden social en general en beneficio de una democracia más justa y equitativa. En cuanto a los educadores, ésta pedagogía crítica lo lleva a desarrollar un lenguaje que le permite desvelar y comprender en nexo existente entre instrucción escolar, y las necesidades y competencias producto de la historia (cultura) que los estudiantes llevan a la escuela. Esta toma de conciencia crítica (o concientización en palabras de Freire), lleva a los profesores a acrecentar habilidades para trabajar críticamente con estudiantes de clases dominantes y subordinadas.  Los perfiles  (facciones) culturales que ejercen una gran influencia en la vida educativa, cultural y económica, no excluye la posibilidad de cambio progresivo y de la reforma. Desde el punto de vista de Giroux, los agentes humanos  poseen la capacidad de rehacer el mundo tanto por medio de la lucha como por medio del ejercicio de su imaginación social.
En cuanto a los profesores dice Giroux: que los afirma como intelectuales transformativos,  es decir, como agente activo en la producción de conocimientos, o de hábitos como dice: Bourdieu. El educador e investigador educativo desempeña un papel como intelectuales que actúan bajo condiciones de trabajo y cumplen una determinada función social y política. Estas condiciones materiales, constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como intelectuales.
Para llevar a cabo su misión de intelectuales, los profesores han de crear la ideología y las condiciones estructurales que necesitan para investigar, escribir y colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del poder. Necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que le permita actuar más específicamente como intelectual transformativo.
Como intelectual debe combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación, claramente aquí se ve el influjo de los escritos  de Freire y Gramsci.
Es consciente de que la búsqueda de transformación de uno mismo y de la sociedad no debe plantearse como una verdad categórica, sino como una verdad situacional y relacional. Una pedagogía de la liberación no tiene respuestas últimas. Está siempre en marcha.
Contrariamente al pensamiento de Freire, Ivan Illich denuncia la educación institucionalizada y la institución escolar como productora de mercancías donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial.
Para él la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es moldear la visión de la realidad en el hombre. Inciden otros factores que tienen relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero a la escuela se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que trata de cumplir haciendo que el aprende ya sea sobre si mismo y sobre los demás o sobre la naturaleza dependa de un progreso prefabricado.
Illich defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella mediante algo externo”[6]
El punto de partida y de llegada de Illich es el cuestionamiento de la enseñanza obligatoria. En sus trabajos realizados con Reimer dicen que la enseñanza es vista como lo opuesto del aprendizaje. Piensan que la educación es la que tiende a producir “una recreación no mensurable”. Reimer opta por sostener el concepto formulado por Freire quien la describe como  el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, y actúa eficazmente sobre ella.
La enseñanza se da como una imposición exterior y también porque ha llegado a institucionalizarse en la escuela, es ella la que sustituye los valores por la idea de los servicios creyendo que la educación consiste en pasar de grado o de curso, que el diploma es sinónimo de competencia. La escuela pasa a ser el paradigma de las instituciones alienantes y represivas, pero todos los países siguen confiando en la escuela, como la expresión de “una nueva iglesia universal” fuera de la cual no hay salvación. Libertad falseada por la ideología de la escolaridad.
El desescolarismo de la sociedad es una  tendencia que se define por la crítica al sistema educativo formal y particularmente a la escuela considerada como la institución histórica y socialmente más representativa de ese sistema.
Caracterizado por la crítica al orden capitalista y a sus instituciones sociales, sus ideas generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes de la época. Muchos lo consideran el padre de la educación desescolarizada. Considera a las escuelas como una de las múltiples instituciones publicas que ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios
A diferencia de la concepción de Freire, que se apoya en una praxis educativa concreta, el desescolarismo no pasa a ser el fruto de una especulación intelectual que no ha producido una práctica real ni la ha encontrado para probar plenamente sus hipótesis.
De este modo. La doctrina de Jaques Rousseau podría ser vista como una de las expresiones más coherentes del “desescolarismo”, al proponernos el aislamiento en su Emilio de una sociedad alineante. También habría sido un formidable desescolarizante, si se considera especialmente la crítica a la sociedad de su tiempo.
Quizás su error estuvo en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad de su denuncia la impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su estrategia realista para aquellos educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta.
Muchos autores acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustente podría haber conducido a este autor por caminos distintos.
La teoría del desecolarismmo de la sociedad es una tendencia definible por la critica al sistema educativo formal y particularmente a la escuela considerada como una institución histórica y socialmente mas representativa de ese sistema y que, de un modo u otro, termina proponiendo su eliminación, su superación o coexistencia con estilos y programas no formales o no convencionales de educación.
La corriente ha tenido particular difusión en América Latina y luego en todo el mundo.
Todo pensamiento innovador siempre parte de un cuestionamiento más o menos profundo de las formas educativas vigentes.
Dice que el hombre no se puede liberar por ciertas estructuras sociales. En su discurso se pueden notar ciertas contradicciones:
·         Obsesionado por sus principios no puede concebir sociedades diferentes, tampoco la posibilidad de modificar las existentes.
·         Identifica la escuela con la iglesia, (recordemos que fue sacerdote), atribuye a otras instituciones el papel que durante siglos desempeñó la iglesia la cual produce una deformación de los términos y de las realidades  que estos describen.
·         Illich dice: “la igualdad consiste en proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente distintos, es decir, desiguales. Su postulado es que l hombre existe como individuo autónomo. Esta critica trae el recuerdo de Rousseau no para identificarlo con Illich sino para diferenciarlo del ‘el.
·         Los establecimientos escolares no dependen mas de que una ideología sostenida por un gobierno o por una organización económica particular.
·         Ve la creación de la sociedad a partir de la escuela.
Otra filósofa contemporánea, Hannah Arendt, fue una de las principales pensadoras de la política en el siglo XX pero su obra inspira estudios en otras áreas, entre ella educación.  No pudo dejar de ocuparse de la enseñanza. La pensadora abordó el tema en dos textos, “La crisis en la educación “y más indirectamente Reflexiones sobre Little Rock, escritos entre 1958 y 1959, respectivamente.
En aquella época las salas de clase en los Estados Unidos se veían invadidas por cuestiones sociales como la violencia, el conflicto de generaciones y el racismo.
La función de la escuela para ella, es enseñar a los niños cómo es el mundo, y no instruirlas en “el arte de vivir”. Su argumentación es a favor de la autoridad en la sala de clase y su visión educativa es fuertemente conservadora. Eso no quiere decir que ella defiende un profesor autoritario, ni trata de ser favorable a la escuela como agente del mantenimiento del orden estable. Al contrario, creía que había que  presentar el mundo al alumno y estimularlo a cambiarlo. Defendía el conservadurismo en educación, pero no en la política. Para ella, el campo político debía renovarse en forma constante movido por los objetivos de igualdad y de la libertad civil. Reivindica la total separación entre política y educación. Rechazó líneas de pensamiento que partían de filósofos como Platón y Rousseau. Según la pensadora, la política es un área que pertenece solo a los adultos que actúan como iguales, igualdad que no podría existir entre niños y adultos. Ella criticaba la educación moderna por haber puesto en práctica “el absurdo tratamiento de los niños como una minoría oprimida carente de liberación”.  Se puede notar aquí, fuertemente contrastante, con las ideas  de Freire y Giroux.
Defiende la responsabilidad de los adultos de guiar a los niños. Un concepto de responsabilidad de los adultos tanto en relación con el mundo, como con los niños. De esas consideraciones nace la defensa de la autoridad: la escuela debe traer instrucción, esto es, conocimientos que el alumno no tiene. Ese  proceso no es solo  de aprendizaje sino de representación del mundo, entendido cultura en su totalidad. Defendía que es preciso “proteger al niño del mundo y al mundo del niño”  ya que el “acoso de lo nuevo” es potencialmente destructivo.
Afirmaba que los adultos tiene dos tipos de obligaciones en relación con los niños: una recae sobre la familia, responsable por el “bienestar vital” de sus hijos. Otra queda a cargo de la escuela, a quien cabe el “libre desarrollo de cualidades y talentos personales”. Acusa a la educación practicada en los Estados Unidos, por renunciar a su función al rechazar la autoridad que transcurre en ella. “Cualquier persona que se niegue a asumir la responsabilidad colectiva por el mundo no debería tener niños y es preciso prohibirla de formar parte de la educación”.
“Formar para el mundo significa; entre otras cosas, adquirir la noción de colectivo” es un proceso que solo se realiza, en cada uno, con la intervención del pensamiento para la creación de una ética ante el grupo.
La preocupación por la pérdida de tradición, definida como “hilo que nos guía con seguridad a través de los vastos dominios del pasado, fue lo que la llevó a escribir sobre educación. La relación entre adultos y niños, no puede, según ella, quedar limitada “a la ciencia específica de la pedagogía” ya que se trata de preservar el patrimonio global de la humanidad”. Esta presente la idea de que el planeta no pertenece solo a nosotros que vivimos en él ahora, sino a todos los que ya estuvieron aquí.
“La educación es el punto en que decimos si amamos al mundo lo suficiente para asumir la responsabilidad por él” y agrega “la educación es también donde decidimos si amamos nuestros niños lo suficiente para no expulsarlos de nuestro mundo y abandonarlos a sus propios recursos”.
Autores más actuales como Carlos Cullen, Tedesco Juan, Jaimes Etcheverry; se vuelcan a aspectos como el discurso pedagógico, curriculum y competencias, procesos de aprendizaje, formación del docente, reconocen la importancia del financiamiento educativo y del papel del Estado, de la legislación, de las familias. Desde allí se proyectan hacia una comprehensión de la escuela; su ambiente y sus lazos hacia la comunidad, la importancia de la autonomía de los proyectos pedagógicos. Incorporan varias corrientes y revisan temas. Estas temáticas van variando dentro de un mundo que cambia, y con él, los contornos de la educación. Lo importante es  que la relación con tales asuntos conforma una red que se teje en diálogo con otras redes constituidas del pasado, y con las que se construyen en la actualidad.
Para Carlos Cullen,” hubo  una vez un discurso pedagógico moderno, configurado desde el mercado, el método, el contrato., que se articuló con prácticas pedagógicas segmentadas, controladas y fragmentadas y que empezó a registrar, luchas y tensiones. Entonces se ilusionó con una “remodernización del discurso”, sin atender a las insistencias de las prácticas, o con una innovación liberal en las prácticas, sin atender a la persistencia del discurso”.[7]
El abismo entre lo que se dice y se hace, entre lo que se siente y piensa y lo que se actúa, entre la teoría y la práctica, dejó a la escuela, muchas veces, como institución social sin mediaciones subjetivas, y dejó a la educación, muchas veces, como puras mediaciones subjetivas sin institucionalización social. La escuela llega muchas veces, a simular sociedad desde una posición de no-sujeto, y la educación llega a simular, mediaciones desde una posición no-institución. Es decir, la escuela corre el riesgo de quedar como pura institución social, sin sujetos reales, y la educación corre el riesgo de quedar como pura mediación intersubjetiva, sin instituciones reales. Es la relación mediación-institución la que entra en crisis.
Hay muchas formas de caracterizar las crisis de las instituciones sociales en los tiempos que corren: retorno a lo salvaje: (como postulaba Rousseau, con la figura del buen salvaje, quería significar al ser humano en su estado natural, no contaminado por estreñimientos sociales), para algunos, refugio o bien cusa, del sufrimiento de los sujetos, para otros empobrecimiento de su poder simbolizante, que servía para identificar sus actores y para llevar los problemas al campo del intercambio y la discusión, que la institución sabría o podría poner entre lo privado y lo público, lo social y lo individual. “Insisto en decir que ésta es una crisis de lo público, que afecta profundamente los saberes y los conocimientos, que no pueden ya ni restringir su universalidad a quienes pueden ver ni condicionarla a quienes saben construir”[8] Porque es la escuela, el lugar donde los saberes se hacen públicos, es en ella también donde se sintomatiza la crisis. Aquí se puede realizar una comparación  entre Cullen y Hannah Arendt en  referencia a: “lo privado es vivir una vida privada por completo, pero significa por sobre todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana: estar privado de la realidad que proviene de ser visto y oído por los demás,  y lo público: es lo común, en primer lugar todo, lo que aparece en lo público puede verlo y oírlo todo el mundo, en segundo lugar el término público, significa el propio del mundo, en cuanto es común a todos nosotros y diferenciado de nuestro lugar poseído privadamente en él.”[9]
La resignificación de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo público. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones, pero también sin expoliaciones de saberes previos.
También hay una crisis de lo histórico en la enseñanza, porque la escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y conocimientos. Esto fue comprendido por el mundo moderno como una práctica normalizadora, es decir una universalidad sin restricciones, pero también homogeneizadora, que supone un despojo de los saberes previos. La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos fundados  a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar al sujeto social desde el parámetro seguro que daba la ciencia normal.  Se trata de iniciar en los paradigmas de las ciencias y en el paradigma de la cientificidad. La ideología positivista y la forma enciclopédica de comprender el universo del saber fueron los verdaderos sostenes y soportes de la normalización en la enseñanza. Cuando los saberes y los conocimientos pierden su forma enciclopédica, rompen las paredes de una epistemología de lo observable, pierde su significación social y fácilmente se desliza  hacia lo autoritario, desactualizado. Al ser también históricos afectan la enseñanza, que ya no puede moverse sólo dentro de un paradigma, y menos fijarlo. La práctica de la enseñanza necesita, asumir la historicidad del saber, a esto apunta Bachelard cuando habla de “racionalismo enseñante”. Que debe informar tanto la información básica de los docentes como su capacitación continua. La resignificación social de la escuela, desde la enseñanza, no es solo una demanda social sino que es también una política educativa.
También dice Cullen hay una crisis de lo lúdico en el aprendizaje, el tiempo del aprendizaje es también un tiempo lúdico. Que genera sus propias reglas de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, porque es un tiempo de producción y comunicación.  Por eso su propuesta tiene un solo sentido: vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje.
También la crisis de la escuela es vista como vaciamiento de los contenidos. Este autor contextualiza que tanto la escuela nueva, los modelos tecnológicos y comunicacionales, tienden a vaciar de contenidos la enseñanza: pero es cierto también que este vaciamiento refuerza y actualiza un vaciamiento más fundamental, que opera el modelo llamado tradicional (que en realidad es el modelo moderno de la escuela).
Dice Cullen que hoy rige una política educativa que propone una reconversión o reforma del sistema educativo, con la intención de volver a regularlo y reconfigúralo “en pos de la modernidad”. Para esto intenta descentralizar, con lógica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la capacitación y la investigación, desregular y precarizar la situación laboral de los docentes.
También dice que hay que pensar críticamente estas políticas, que tienden a plantear la agenda educativa más en términos de eficacia que de justicia, y que, por lo mismo, tienden a profundizar la exclusión social. Sin duda, estas políticas educativas se enfrentan a una microfísica del poder, donde las diversas prácticas sociales permiten pensar en nuevas alternativas.  Escribe Juan Carlos Tedesco al respecto en su libro: “Educar en la sociedad del conocimiento”: una de las ideas centrales de los procesos de transformación educativa ha sido la hipótesis según la cual la educación es un factor de equidad social.  “El vínculo entre educación y equidad social no es unidireccional ni estático, muestra este autor que un análisis de la realidad de países subdesarrollados (Latinoamérica) mostró que las condiciones materiales de vida de los alumnos es un factor fundamental del éxito educativo, es decir que están relacionados al status social y al nivel de ingresos de las familias. Esta situación sugiere, los resultados de la acción escolar están vinculados con el deterioro de las condiciones de educabilidad con las cuales los alumnos ingresan a la escuela. La educabilidad se refiere  a dos tipos de factores distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años de vida (vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas), y una socialización primaria mediante la cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporares a una institución especializada distinta de la familia, como escuela”[10].
Otro autor Ricardo Vaquero habla de la educabilidad bajo sospecha, sospecha sobre el sentido de las prácticas escolares. La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo en los alumnos provenientes de los crecientemente castigados sectores populares. Entiende la educabilidad en principio como la delimitación de las condiciones, los alcances y los límites que posee  potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
Cullen dice que hay que desmitificar que la educación sea un fenómeno que se despliega en un solo escenario. “La educación dice es un complejo proceso social que tiene diversos escenarios, protagonistas, peripecias, libretos.”[11]
En principio dice existen políticas educativas y escenarios políticos para la educación: (veremos como operan antagonismos dramáticos entre lo público y lo privado, lo equitativo y lo inequitativo, las diversas hegemonías, o luchas por los consensos, la concentración y la dispersión de poderes, leyes, circulares, reglamentos) en este contexto la “otra escena” está protagonizada por el control social del discurso pedagógico.
Existen también instituciones educativas y escenarios institucionales para la educación (operan otros conflictos: autoritarismo, y participación, aislamiento y comunicación, burocracia y profesionalidad, ritos y juegos. etc.) está protagonizada por la racionalidad de las acciones pedagógicas cotidianas y de los agentes que la sostienen, y el gran tema es la autonomía.  Dice Tedesco: la secuencia de la transformación educativa comenzó por implementar procesos de descentralización y, en algunos casos de mayor autonomía a las escuelas. Estas han sido reivindicadas por los educadores y los movimientos pedagógicos orientados a lograr mayor nivel de libertad de los actores del proceso educativo para innovar, para construir opciones curriculares y para adecuarse a la diversidad social y cultural de los alumnos. En el caso de la autonomía otorgada a establecimientos no solamente esta asociada al problema de la diversidad, sino también al de desigualdad. Mayor autonomía sin mecanismos apropiados para enfrentar el problema de desigualdad frente a las variables económicas que afectan el rendimiento escolar no sólo puede ser ineficaz para resolver el problema sino agravarlo aún más.
Esta crítica a la escuela pública por su centralización lo planteaba Ivan Illich, decía que la escuela tenía burocracia interna, era rígida y por sobre todo las desigualdades que encubre.[12]
Existen finalmente para Cullen: sujetos pedagógicos y escenarios subjetivos para la educación, aquí la otra escena está constituida por las singularidades y su resistencia a las mediaciones pedagógicas que buscan determinar una subjetividad educada, y el gran tema es la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar.
Otro pensador contemporáneo con notables aportes es Jaim Etcheverry quién dice que “a través de la educación cada uno construye su propia libertad”. En cualquier lugar donde se encuentre, y creo que esa es la idea central de la tarea que aquí se realiza y que es la misma que realiza la Universidad en sus otras aulas: La de ayudar a que cada  una de las personas que se acercan con voluntad de aprender, hagan eso, construyan su libertad”. Este autor, al igual que Tedesco y Cullen, reflexiona acerca de la crisis educativa argentina y explica cómo pensar que la educación aparenta ser una prioridad en el discurso de los dirigentes, esta preocupación no se traduce en políticas y decisiones concretas. “La educación es una de las cuestiones que más parecen  preocupar a la sociedad contemporáneas, sin embargo, la acción concreta de los argentinos no parece estar guiada por esas ideas”. Dice: el fracaso escolar de nuestros niños y jóvenes no es el fracaso de un modelo cultural y de un sistema educativo ni de la institución escolar; es ante todo, el fracaso de un modelo cultural y de un sistema de valores que, si bien ensalzan las virtudes de la educación y del conocimiento; erigen como ejemplos de vida y de conducta justamente los modelos opuestos.
El se centraba en la defensa de la gratuidad y universalidad de la educación superior, sosteniendo la necesidad de incorporar a la universidad al servicio público y enfatizar su papel en la educación, retomando así los principios de la Reforma Universitaria de 1918.
Según Tedesco el fracaso se explicaría porque el sistema educativo se amplia, pero sigue existiendo. El éxito de la expansión solo seria posible si se modificara la estructura interna de la acción pedagógica, adecuando la estructura a los rasgos propios del nuevo público que se pretende incorporar.
Históricamente, la expansión de la escuela supone siempre un cierto grado de ruptura con la socialización primaria (familia). Es precio recordar que la propuesta tradicional tenía dos características básicas: la cultura escolar reproducía el orden ideológico dominante, implicaba que la escuela debía conquistar un espacio que antes le correspondía a otras instituciones. La cultura escolar comenzó a ganar autonomía respecto a la cultura social. La peculiaridad de América Latina consiste en que la cultura escolar comienza a masificarse cuando adquiere las características de una cultura empobrecida. En consecuencia los modelos culturales que se ofrecen a las masas de población que acaban de incorporarse al sistema educativo no serian representativos de los modelos culturales vigentes.
        




CONCLUSIÓN
Muchos pensadores que han sido referentes importantes en la historia de la pedagogía, tuvieron la preocupación sobre el tema de la educación. Hace más de dos siglos aparece en la obra Jaques Rousseau, cuando propone que la educación sirva para el desarrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje para toda la vida. Que el niño aprenda haciendo frente, por sí mismo, a los problemas de la vida.  Lo ideal, para Rousseau, era que cada uno hiciese el aprendizaje de la vida, como un Robinson Crusoe en una isla.
Pestalozzi lo que plantea de manera expresa, al proclamar que “el fin último de la educación no está perfeccionamiento de los conocimientos escolares, sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse con unos hábitos de obediencia ciega y de diligencia en someterse a las prescripciones, sino en preparase para un obrar autónomo”.
Posteriormente John Dewey concibió a la escuela como una “comunidad embrionaria”. Su idea era que la educación debe formar para la vida comunitaria mediante la acción del maestro que pregunta y observa lo que sucede en la clase, con el fin de extraer su significado pedagógico y para ayudar al aprendizaje de las virtudes sociales. Dewey enfatizó la necesidad de situar a la educación en relación directa con las necesidades de la vida. Él fue, por otra parte, el que popularizó dentro de la pedagogía el principio de la actividad (“learning by doing”), el aprender haciendo.
Preocupaciones semejantes  encontramos en los médicos que influyeron fuertemente en la pedagogía del siglo XX: Ovide Decroly, que fundó en Bruselas (1907) su “escuela para la vida por la vida”, al mismo tiempo que proponía un método activo de enseñanza. La otra es María Montessori, que en ese  ismo año fundaba en Roma la “Casa de los Niños”. Ella proponía que las actividades estén centradas en los intereses de los niños. Un aporte importante que realizó fue: el haber aplicado a la pedagogía los principios fundamentales de las ciencias experimentales con el propósito de dotar a esta disciplina de una base científica. Propugnaba también la autoeducación en términos en que hoy podemos llamar la educación permanente.
Freire afirma que las personas humanas somos seres inconclusos, a la vez estamos llamados a “progresar en la humanidad”. Pero he aquí que la “deshumanización” como señala Freire, no sólo es una viabilidad ontológica, sino también una realidad histórica. El defendía como objetivo  de la escuela enseñar a alumno a “leer el mundo” para transformarlo. La educación fundamentada en el dialogo es una de las pieza claves de la concepción freiriana que trasciende la práctica pedagógica para insertarse en la praxis política.
 Hannah Arendt criticaba el tipo de educación considerada “moderna” en aquella época y también hoy. Cuestiona conceptos pedagógicos más difundidos desde fines del siglo XX y que se originan en el movimiento de la Escuela Nueva y de la concepción del trabajo educativo como aprendizaje “para la vida”. La función de la escuela para ella, es enseñar a los niños cómo es el mundo, y no instruirlos en “el arte de vivir”. La escuela no es ningún modo el mundo, ni debe ser tomada como tal; es más que eso la institución que se interpone entre el mundo y el dominio privado del hogar.
Iván Illich por su parte sostiene que la escuela parece estar lejos de alcanzar un buen nivel de capacitación, de conocimientos mediante la escolaridad de todos los miembros de la sociedad. Esta alejada de esta meta. Nos dice que las zonas marginales crecen cada día mas, quedando en su interior una gigantesca masa de frustrados que no han alcanzado el anhelado nivel de escolaridad. Esta situación ha puesto en duda la eficacia de la institución escolar como órgano educativo capaz de universalizar la educación.
A la vez propone soluciones para este problema, estas son: las redes del saber y la convivencialidad. En cuanto al primer término no dice que debemos formar redes, comunicacionales, nuevas instituciones educativas en la que cualquiera que desee educarse  pueda hacerlo, no importa en que momento de la vida lo haga. Estando  beneficiados con los recursos necesarios. Quienes deseen compartir sus conocimientos pueden encontrar otras personas que deseen adquirirlos. Hace hincapié en la expansión libre de ideas.
Lo que se refiere el segundo termino: convivencialidad quiere decir la capacidad de mantener relaciones autónomas y creadoras con otros y con el medio ambiente, por este motivo habla de redes.
Seria un retorno a ciertas formas comunitarias que fueron típicas del cristianismo primitivo.
Carlos Cullen  hace una revisión crítica  de los de tres paradigmas pedagógicos de fuerte influencia en nuestro medio, y que desde diferentes planos produjeron y producen un “vaciamiento de contenidos”
 El paradigma moderno de la llamada “educación tradicional” que  se generó conforme a dos características básicas una generar un consenso político democrático (popular) entorno a la gestión de una clase dirigente no popular (elitista), otra era  lograr un sujeto económico “abstracto”. Es el sujeto del trabajo en la economía capitalista concebido como un valor medible. Concordando esta idea con lo que dice Illich: el cual considera la educación como productora de conocimientos; el valor del aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada, y este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.
Este modelo tradicionalista  se caracterizó por la adquisición de conocimientos en función de estímulos externos y asociaciones internas, el alumno considerado tabula rasa.
En el Paradigma de la experiencia llamada Escuela nueva: se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula, de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje, pudiendo encontrar desde ellos ismos activamente lo que la sociedad dominadora quería impedirles pasivamente.
Hay dos líneas que recogerán esta crítica “escolanovista” a los contenidos enciclopédicos de la escuela tradicional: la psicología genética y el conductismo.
 En cuanto a los paradigmas de los modelos comunicacionales: comienzan a operar en la pedagogía de la década del 70, propondrá un vaciamiento de contenidos no solo de los culturales de la memoria popular sino también de los científicos a diferencia de la escuela nueva donde todavía operan. Este paradigma trata de construir un sujeto expresivo y creativo.
Del Paradigma Critico: Cullen nos dice que la pedagogía del “oprimido”, tiene que entender que el oprimido también se resiste y que por lo mismo la llamada pedagogía crítica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no se refiere sólo a los científicos, legitimados socialmente desde centros de poder, sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria cultural.
Por eso postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía crítica, que pueda reivindicar la función transformadora de la escuela, sin por eso ilusionarnos que con una “concientización” o una vuelta de contenidos va a producir sujetos críticos. El problema radica en la articulación de los contenidos que la escuela enseña con  los de la memoria popular.
 Como  docente de pedagogía, este trabajo,  me permitió identificar los diferentes pensamientos sobre educación y reconocer sus aportes en el contexto histórico que surgieron.  Analizar el papel asignado a la sociedad, a la educación, a la institución educativa, a los conocimientos y a los sujetos educativos en los diferentes planteamientos pedagógicos. También comprender los procesos de transformación de la escuela en las distintas etapas históricas.
 Pienso que la crisis de la educación no es privativa de los países desarrollados. La crisis además no es propia de la educación, sino de la sociedad toda. Y que la confrontación no solo es pedagógica sino política. No comparto la visión de Arendt, cuando dice que política y educación deben estar separadas. Ya que a mi criterio, la educación es eminentemente política. De ahí la imposibilidad de implementar una pedagogía neutra.  Nos preguntamos si en el seno de este modelo educativo actual, no solo se pretende excluir a las clases populares sino también a buena parte de la clase media. Nos planteamos: ¿en el futuro la lucha de clases no se dará por apropiación del conocimiento?





Bibliografía
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  • Historia del pensamiento pedagógico occidental: grandes pensadores.1ª edición- Papers Editores, 2005.



[1] Dewey John:” el niño y el programa escolar” Mi credo pedagógico. CON UN ESTUDIO PRELIMINAR DE Lorenzo Luzuriaga. 3ª edición. Editoral Losada. Buenos Aires Argentina.
[2] Freire Paulo:”Pedagogía del Oprimido” pág 71
[3] Freire Paulo:”Pedagogía del Oprimido” pág 95
[4]  Henry Giroux: “Los profesores como verdaderos intelectuales” hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Editorial Paidós pág. 12
[5] [5]  Henry Giroux: “Los profesores como verdaderos intelectuales” hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Editorial Paidós pág. 12.
[6] Cuadernos de pedagogía, Barcelona julio-agosto 1975, pag 16
[7] Cullen Carlos: “Perfiles ético-políticos de la educación. Editorial Paidós. Pág. 17
[8] Cullen Carlos. “Críticas de las razones de educar”. Saberes y conocimientos en la resignificación de la escuela”.pág 50.
[9] Arendt Hannah: “la condición Humana” editorial paidós1º edición 1993, 1º reimpresión 1996, pág. 59 a 72.
[10] Tedesco Juna Carlos: “Educar en la sociedad de conocimiento”. Fondo de Cultura Económica. 2000. Buenos Aires. Argentina .pág. 93
[11] Cullen Carlos:” perfiles ético-políticos de la educación”. Pág. 19.
[12] Illich Ivan: En América Latina ¿Para que sirve la escuela? Bs As, ediciones Búsqueda, 1973