DESAFÍOS DE LA ESCUELA EN EL SIGLO XXI

INTRODUCCIÓN

“Está surgiendo una nueva forma de sociedad ante nuestros ojos. Y esta sociedad  no es algo ajeno a nosotros. Está aquí, en nuestras vidas personales, en nuestras emociones, en las ansiedades que enfrentamos todos los días”.

                                                                  

                                                                                                                                 ANTHONY GIDDENS

Hay pocas cosas sobre las que podemos asegurar que existe un acuerdo generalizado. La transformación del mundo actual, la certeza del cambio y la sensación de incertidumbre con respecto al futuro son algunas de ellas.

El sociólogo Zygmundt Bauman señala que la velocidad de las transformaciones, los cuestionamientos a las verdades estructurantes en las que nos apoyábamos, los procesos de destradicionalización e innovación constante, las grandes modificaciones en las instituciones modernas tradicionales(trabajo, familia, pareja, género, Iglesia, democracia, Estado, sociedad civil, partidos políticos, etc.) y el culto a la individualidad están haciendo tambalear las certezas que sostenían las razones de nuestra vida cotidiana[1], socavando su estabilidad e impactando en la manera de vivir y de pensar el futuro.

Es preciso destacar que estos cambios se vienen produciendo desde el siglo pasado, especialmente desde la segunda mitad. Como dice el historiador Eric Hobsbawm (1999:18) en su libro Historia del Siglo XX, “ese período fue el de mayor trascendencia histórica de la centuria, porque en él se registró una serie de cambios profundos e irreversibles para la vida humana de todo el planeta”. Empezando por el fin de la Segunda Guerra Mundial, recordemos la consolidación y el desmoronamiento del mundo bipolar (comunismo versus capitalismo); los ciclos de crecimiento económico y la depresión; “la muerte del campesinado”[2], la consiguiente urbanización y revolución en el transporte público; el auge de las profesiones que requerían estudios secundarios, terciarios y universitarios; el crecimiento y aumento de la enseñanza superior, la nueva conciencia femenina y la inclusión de la mujer en la universidad y en el mercado de trabajo [3]las variaciones en las configuraciones familiares; el auge de una cultura específicamente juvenil; el desarrollo del mercado de consumo masivo, la moda, la industria discográfica, la televisión, las tecnologías electrónicas, etc. Es decir, el rol del Estado, del mercado y de las distintas instituciones sociales fue cambiando y, de su mano, las pautas de organización, la jerarquía de valores, los modelos de referencia, los deseos y las expectativas tanto de los individuos como de las comunidades en su conjunto.[4]

Aún encontrando líneas de continuidad para las características del mundo actual en un tiempo histórico más largo, podríamos hablar de un nuevo tipo de modernidad. Para Bauman (2002), la época actual puede definirse como una “modernidad líquida”, en la que el poder y el dinero fluyen, se mueven, se escurren, y se necesitan de un mundo libre de trabas, barreras, fronteras fortificadas y controles. En oposición a ella, lo que el autor llama la “modernidad sólida”, ya desaparecida, se edifica sobre la ilusión de que el cambio acarrearía una solución permanente, estable y definitiva de los problemas. El cambio se entendía como el paso de un estado imperfecto a uno perfecto, y el proceso de modernización se realizaba una vez y para no cambiar más. La modernidad líquida tiene otra concepción: el cambio y la innovación se realizan permanentemente. Bauman ejemplifica la diferencia de ambas configuraciones comparando dos personajes representativos de cada uno de estos momentos socio históricos y culturales:

“Es comprensible que Rockefeller haya querido que sus fábricas, ferrocarriles y pozos petroleros fueran grandes y robustos, para poseerlos durante mucho, mucho tiempo (para toda la eternidad, si medimos el tiempo según la duración de la vida humana o de la familia). Sin embargo, Bill Gates se separa sin pena de posesiones que ayer lo enorgullecían: hoy lo que da ganancias es la desenfrenada velocidad de circulación, reciclado, envejecimiento, descarte y reemplazo- no durabilidad ni la duradera confiabilidad del producto-“.

Ambos casos ilustran en historias personales los procesos macrosocilaes y sus respectivas cosmovisiones. Pero es necesario comprender- como señala Hobsbawm (1999:13)- que la reflexión sobre este mundo complejo tiene también para todos y cada uno de nosotros en tanto adultos una inevitable dimensión autiobiográfica.

“Hablamos como hombres y mujeres y un lugar concretos, que han participado en su historia en forma diversas, y hablamos, también, como actores que han intervenido en sus dramas- por insignificante que haya sido nuestro papel-, como observadores de nuestra época y como individuos cuyas opiniones acerca del siglo han sido formadas por los que consideramos acontecimientos cruciales del mismo. Somos parte de este siglo, que es parte de nosotros”.

Lo que se quiere decir, es que, al ser contemporáneos de los acontecimientos sociales, políticos, culturales, económicos y educativos que intentamos comprender, se colarán en nuestras interpretaciones, la historia personal y las marcas que las situaciones nos han dejado como experiencia. En los modos de reflexionar y conocer el mundo estará siempre nuestra subjetividad, que más que una fuente de error es condición de posibilidad del conocimiento. La siempre pretendida objetividad es imposible. Y el punto de vista, ineludible. De allí que resulte necesario tener una cierta vigilancia sobre ello. Pensar en el mundo, repensar el lugar de la escuela en el nuevo contexto socioeconómico mundial y local implica dialogar con otros sentidos sobre el mundo. Nuevos sentidos que entrarán en juego en numerosas interacciones con los jóvenes en la escuela y fuera de ella.

Reconocer nuestro posicionamiento no constituye un relativismo ético individualista. Es importante entender que la relación sujeto-objeto se da en los contextos de práctica y en dimensión activa del conocimiento. No se trata de sacralizar el sentido común. Pues este “es un mecanismo engañoso que obtura el conocimiento; instala al sujeto en una supuesta objetividad y le impide advertir indicios de cambio o de anomalía en la interpretación de lo real”. Es como “si de las señales del entorno, sólo retuviéramos aquellas que concuerdan con nuestro conocimiento, confirman nuestras convicciones, justifican nuestras (in) acciones y coinciden con nuestro imaginario”.

ALGUNOS RASGOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

·         Desarrollo tecnológico en base al procesamiento digital de la información.

·         La oferta creciente de productos y servicios de telecomunicaciones.

·         Las diferencias generacionales en torno a la apropiación de las nuevas tecnologías, e incluso la sensación de que niños, jóvenes y adultos hablamos distintos idiomas.

·         El alejamiento generacional entre padres e hijos, docentes y alumnos, abuelos y nietos, suele hacerse evidente en usos del lenguaje, consumos culturales y percepciones del mundo marcadamente diferenciados.

Es necesario destacar que las brechas generacionales no son exclusivas de este tiempo. En realidad, se puede decir que las grandes transformaciones del siglo XX marcaron importantes diferencias generacionales. La juventud como la conocemos hoy es una invención de la posguerra. Es que, a partir de la segunda mitad del siglo XX se reivindicó la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos de derechos, y, especialmente, en el caso de los jóvenes, como sujetos de consumo. También en la posguerra emerge una poderosa industria cultural que definió a los jóvenes como destinatarios de su oferta.

Según Hobsbawm (1999:331), la cultura juvenil se convirtió en la matriz de la revolución cultural del siglo XX, visible en los comportamientos y costumbres-pero sobre todo en el modo de disponer el ocio-, que pasó a configurar cada vez más el ambiente que respiraban los hombres y mujeres urbanos.

Entonces las diferencias generacionales ya eran notorias, así como la percepción de que la sociedad estaba experimentando un nuevo momento cultural, en el que el pasado y presente se reconfiguraban  a partir de un futuro incierto. En los años setenta, la antropóloga Margaret Mead decía que eran los jóvenes los actores mejor preparados para asumir la irreversibilidad de los cambios operados por la mundialización, el desarrollo iconológico y la internalización de la sociedad:

“Nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo ésta significa. Los jóvenes de la nueva generación nacida en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos. Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está delante de nosotros. A juicio, de muchos pueblos de Oceanía, el futuro reside atrás, no adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde”.[5]

En estos días, y sobre todo como resultado del avance de las TIC, la escuela ya no es el canal privilegiado mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con la información o se insertan en el mundo. Los niños y jóvenes tienen conocimientos y destrezas que aprendieron sin intervención de los adultos. Por su parte, la vida de la mayor parte de los adultos de la actualidad ha transcurrido en un entorno social y tecnológico totalmente distinto. En ese entorno, las instituciones “familia” y “escuela” mantenían una unicidad de discurso, la autoridad se construía verticalmente y las prácticas de consumo alrededor de las tecnologías de la comunicación se daban en un contexto de fuerte mediación adulta. Con el avance de las décadas, entonces, son las mismas configuraciones de poder entre las generaciones lo que cambia: las decisiones sobre los distintos aspectos de la vida no se imparten ni se obedecen del mismo modo, los saberes no se adquieren ni jerarquizan de la misma manera.

En este sentido el sociólogo Emilio Tenti Fanfani (2000) afirma que los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos constituyen uno de los factores que ponen en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares.[6]

Es que la escuela tenía voz legítima y exclusiva tanto para definir cuáles eran los conocimientos valiosos para la sociedad como quiénes eran los que, poseyéndolos, podían transmitirlos.

Queda en claro, entonces que cuando nos preguntamos por las relaciones entre miembros de distintas generaciones ya no nos referimos sólo a las interacciones de personas de edades diversas. La idea de generación no puede pensarse como una categoría exclusivamente biológica, debe ser también considerada cultural.

Dice Tenti Fanfani (2000), mientras el programa escolar mantiene huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.), las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas. Abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales.

A partir de los años cincuenta, cobró fuerza la revolución científico-técnica y se conformó el sistema ciencia-tecnología-producción, vinculando estrechamente los avances en cada uno de los campos. La producción científica y tecnológica intensiva en los laboratorios de las empresas es una de las características de la sociedad de nuestro tiempo.

Como explica el sociólogo Manuel Castells 81995), la información se ha convertido en insumo y factor principal en la reestructuración de los procesos productivos. Se trata de una nueva lógica de crecimiento y acumulación capital. Según el autor, “la generación, el procesamiento y la transmisión de la información se convierten en las principales fuentes de productividad y de poder”.

En este campo, el conocimiento en insumo clave para la competitividad. Así, desde el sistema productivo se pone en circulación la noción de conocimiento competitivo, que tiene ciertas características asociadas al mundo laboral.

En este contexto, las escuelas y universidades dejan de ser los únicos centros de progreso científico y los únicos que controlan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento compite con el capital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, el financiero, el empresarial y el militar, que han desarrollado sus propios centros de investigación y divulgación.

Se configura así un nuevo mapa de oficios y profesiones promovidos por las nuevas formas de producir, comunicar y gestionar el conocimiento, ligado tanto a la alfabetización para el  mundo laboral como a la necesidad de condecirse con los nuevos modelos empresariales. Todo ello, entonces, se traduce en demandas muy precisas al sistema educativo en todos sus niveles. Se pide modificar orientaciones y contenidos en función de la formación para el trabajo, e incrementar los niveles de calidad. Algunas tendencias de cambio impactan en la forma en que el proceso educativo es pensado y organizado, marcando la orientación de los perfiles institucionales y de egresados. Entre estas tendencias, la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación ocupa un lugar central desde hace algunas décadas, promoviendo fuertes debates en torno a su modo y objetivos de inserción. Las discusiones acerca de la necesidad de incorporar las Tic como materia separada o como contenido transversal, el énfasis puesto en los aspectos más instrumentales o más críticos en cuanto a la formación del alumnado, las metas alineadas con la formación para el trabajo o la formación ciudadana, las visiones centradas en el uso de lo informático o aquellas que hacen mayor énfasis en la multimedia son respuesta a la relación escuela-conocimiento, según las distintas demandas, que tienen un fuerte impacto en las propuestas de enseñanza. En la actualidad existe un cierto consenso sobre la necesidad de que la escuela forme en las TIC pensando en el desarrollo de competencias y la promoción del aprendizaje continuo con inclusiones que aporten a la integración de modalidades.

Sin embrago, más allá de la descentralización de los lugares productores de lo que se considera la ciencia aplicada, es importante recordar siempre que las personas que allí trabajan, pertenecientes a distintos campos del saber, se han formado y se siguen formando en el sistema educativo.

De este modo, en el trabajo cotidiano con TIC en la escuela, comienza a resultar necesario pasar de la noción de “sociedad de información” basada en las tecnologías de la información y el intercambio a escala mundial, a una “sociedad de conocimiento” que, contrariamente a la representación globalizante inducida por la primera, como señala Armand Mattelart (2006), pone de relieve la diversidad de los modos de apropiación culturales, políticos y económicos de la información y de los conocimientos por parte de cada sociedad.

Jesús Martín Barbero (2002), al igual que Mattelart, especialista en temas de comunicación y cultura resalta:

“Nuestras sociedades son, al mismo tiempo, sociedades del desconocimiento, esto es del no reconocimiento de la pluralidad de saberes y competencias culturales que, siendo compartidas por la mayorías populares o las minorías indígenas o regionales, no están siendo incorporadas como tales ni a los mapas de la sociedad ni siquiera a los sistemas educativos. Pero la subordinación de saberes orales y visuales sufren actualmente una erosión creciente e imprevista que se origina en los nuevos modos de producción de saberes y nuevas escrituras que emergen a través de las nuevas tecnicidades, y especialmente del computador e Internet”.

Otro tema es el de la globalización económica, las migraciones y los distintos motivos y formas de la circulación de la población en el mundo. Esto recuerda, también, las desigualdades entre países-y en el interior de ellos-[7], así como las vicisitudes para armar una nueva vida en un lugar diferente al del origen, los conflictos sociales, culturales y de convivencia que esto genera.

Las TIC, gracias a la velocidad de procesamiento y transmisión y a su conexión de redes en todo el mundo, han cambiado las concepciones de espacio y tiempo. Se habla del espacio de flujos que comprime el tiempo hasta convertirlo en presente continuo y comprime el espacio hasta desaparecer las distancias terrestres. Además de ayudar a mantener el vínculo entre familiares y amigos, la red digital interactiva conecta lugares distantes con sus características socioculturales distintivas y pone en contacto varios modos de comunicación. El uso de las TIC refuerza sentimientos de pertenecía, a través de la página web, el correo electrónico o los canales de chat; es una manera de ampliar lazos sociales y culturales fuera del barrio, la ciudad o el país.

Es importante tener en cuenta, tal como señala Martín Barbero (2002), que los procesos de globalización económica e informacional están reavivando la cuestión de las identidades culturales-étnicas, raciales, locales, regionales, hasta convertirlas en una dimensión protagónica de muchos de los más feroces conflictos internacionales de los últimos años, al tiempo que esas mismas identidades, más las de género y edad, están reconfigurando la fuerza y el sentido de los lazos sociales y las posibilidades de convivencia en lo nacional y lo local. Martín Barbero agrega que lo que la revolución tecnológica de este fin de siglo introduce en nuestras sociedades no es tanto una cantidad de nuevas máquinas sino un  nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos que constituyen lo cultural.

El sociólogo Dominique Wolton (1999, 2006) enfatiza la comprensión entre las culturas, los sistemas simbólicos y políticos, las religiones y las tradiciones filosóficas no se logra simplemente acelerando el intercambio de mensajes. Informar, expresar o transmitir ya no alcanza para crear una comunicación. Para el autor, la “victoria de la comunicación” viene acompañada de un cambio en su condición. Es menos un proceso, con un comienzo y un final- al modo de un mensaje que va de un emisor a alguien que recibe-, que en un desafío de mediación, un espacio de convivencia, un dispositivo que apunta a amortizar el encuentro con varias lógicas que conviven en la sociedad abierta.

En este contexto el rol que asuman las propuestas de enseñanza en torno las TIC resulta fundamental. Por una parte, porque tienen la posibilidad de seguir ampliando los límites del aula desde el aula. Por otra parte, porque en el mundo que pone en contacto a personas de diversos lugares, aprender a comunicarse con sensibilidad hacia los otros (expresarse, escuchar, dialogar, comprender, intercambiar, lograr acuerdos, cooperar, resolver conflictos con comprensión mutua, respeto y solidaridad). Es crucial para la formación ética y democrática de los ciudadanos del siglo XXI.

LA ESCUELA Y LOS DOCENTES EN UN MUNDO DE CAMBIOS.

El especialista en educación Andy Heargraves señala que la docencia, en la actualidad es una profesión que sufre la tensión de dos fuerzas, entre otras. Por un lado, se espera que los docentes sean capaces de conducir un proceso de aprendizaje que permita el desarrollo de las capacidades de innovación, la flexibilidad, el compromiso, y, en este sentido, constituirse en impulsores o promotores de la sociedad de la información y del conocimiento y de todas las oportunidades que promete. Por otro, se espera que los docentes y la escuela  mitiguen y contrarresten problemas de nuestro tiempo, como las profundas desigualdades económicas y en el acceso a bienes simbólicos, el excesivo consumismo y la pérdida del sentido de pertenecía comunitaria. 

La integración de las TIC en la enseñanza puede generar nuevas presiones en el desarrollo de las tareas habituales de un docente y en sus modos de enseñar. Trabajar con tecnologías audiovisuales e informáticas exige adquirir nuevos saberes, ir más allá de la propia disciplina que se está enseñando y mantenerse actualizado; así como ofrecer, en la enseñanza de las asignaturas, abordajes coherentes con los cambios que las nuevas tecnologías provocan en condiciones de producción científica, y pertinentes en relación a los problemas globales. Implica reflexionar sobre las propias prácticas y diseñar los espacios y los tiempos en que se desarrollará la enseñanza.

“El transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala”, es la metáfora con la que el especialista en educación Phillipe Jackson 81998) describe la actividad en las aulas y alude a las situaciones imprevistas, únicas, inestables e indeterminadas en las que es necesario improvisar. También sucederá esto con las TIC. Aquí, la pericia, la creatividad y la sensibilidad- todas facetas de la intuición-, equilibrando las fuerzas de la razón, la reflexión y la explicación, será, una valiosa fuente a recuperar para orientar la tarea del docente.[8]

Los cambios culturales corren a una velocidad diferente a las innovaciones tecnológicas. Lo mismo ocurre con la formación docente y las prácticas pedagógicas. Lo importante es emprender el camino a la exploración y la experimentación para la incorporación de las nuevas tecnologías con la claridad de que estas no son un fin en sí  mismas, sino medios y formas más pulidas, refinadas, de comprensión. Tener en mente este objetivo permitirá eludir la pirotecnia, el efectismo y los estragos de lo que Gastón Bachelard denomina “interés impuro” o los falsos centros de interés que distraen al estudiante del conocimiento genuino.

En el contexto de incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas, las preguntas fundamentales al momento de pensara una propuesta de enseñanza permanecen: ¿porqué, para qué, y qué enseñar?, ¿cómo organizar la enseñanza?, ¿qué y cómo evaluar? ¿De qué modo debemos educar para mejorar la condición humana? Apuntamos siempre a tomar decisiones fundamentales y coherentes y a planificar, entendiendo que esto funciona, como dice Pierre Bourdieu (1997), como un “marco” y no como una “horca2. Abiertas, flexibles, revisables, las planificaciones deben funcionar como guías de trabajo, ya que son, en palabras de Dino Salinas Fernández (1994), “hipótesis que se ponen a prueba”, especialmente cuando para el docente la utilización de TIC es algo novedoso.

¿Qué debe ser la escuela en el siglo XXI?

1. El papel de la sociología de la educación en la formación del profesorado.
2. Una valoración de la educación para la ciudadanía.

1. ¿QUÉ DEBE SER LA ESCUELA EN EL SIGLO XXI?

            Nos adentramos en una época en la que, debido a la rapidez y profundidad de los cambios sociales, los alumnos precisan mucho más que la mera adquisición de conocimientos. Necesitan, sobre todo, una actitud crítica y reflexiva ante aquellos, la capacidad de recrearlos y superarlos. Este sería el significado del tan citado lema de aprender a aprender. Como trabajador, fundamentalmente, pero asimismo como ciudadano, como consumidor, como protagonista de cualquier relación social, el individuo ha de ser capaz de percibir, interpretar y asimilar situaciones nuevas, saber adaptarse o responder de manera activa ante ellas; en definitiva, ha de tener flexibilidad.

            Estamos en un contexto en el que los conocimientos científicos crecen exponencialmente, en el que las tecnologías de hoy quedarán obsoletas en poco tiempo, en el que lo previsible es que la gente cambie de empleo varias veces a lo largo de su vida o que el contenido de un mismo empleo se modifique sustancialmente en pocos años, en el que ni siquiera sabemos qué empleos van a existir en el futuro más inmediato. No obstante permanece válido aunque deba ser objeto de las necesarias reinterpretaciones el valor supremo de los seres humanos y la afirmación de su dignidad y derechos, que llamamos ciudadanía.

            Nuestro mundo se enfrenta a desafíos inesperados que requieren respuestas creativas y fundamentadas por parte de todos.

            En un escenario como este el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor de conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de aprendizaje, de coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer aprendizajes autónomos, así como de construir la experiencia escolar hacia la formación de ciudadanía. Una escuela que se limita a resolver problemas ya resueltos de antemano está condenada a la desaparición.

            Históricamente, las fuerzas socialmente hegemónicas, de predomino conservador, han potenciado la preparación cultural en la formación del profesorado, asegurando con los conocimientos escolares la transmisión ideológica, relegando así la profesionalidad. Sin embargo, las fuerzas progresistas han buscado que el profesorado dispusiese de la metodología que le permita saber cómo enseñar, así como de los instrumentos de la autonomía técnica propia de las profesiones. En ese sentido de reforzar su carácter profesional, es en el que se debe alargar el tiempo de formación del profesorado.

            Se necesitan centros los que lo adaptasen a las características del entorno, del tipo de alumnos que escolariza.

            Pero, se quiera o no, la compleja y conflictiva realidad social de la escuela, hace imprescindible contar con la sociología, que parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, sustrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Además, aunque quizás no puede aportar un conocimiento de receta, ayuda a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas al tiempo que es imprescindible para enmarcar adecuadamente las acciones y los problemas educativos.

La elaboración de un proyecto educativo requiere de un profesorado dispuesto a dejarse empapar por el entorno, a implicarse con él desde una actitud de servicio público. Además, exige que este profesorado disponga de un mínimo de conocimientos de sociología que le capacite para el análisis de la estructura social circundante.

            Esta propuesta no nos debe hacer caer en el error de que la sociología analizaría el contexto, lo social, lo de fuera: como si la escuela, en sí misma, no fuera la sociedad o un microcosmos social. Lo social está dentro de la escuela, pero está oculto tras la ideología dominante según la cual la institución escolar sería un mero reflejo imparcial de los méritos de cada individuo. Una escuela para todos debe partir de que la cultura que transmite ni es neutra ni ha de ser necesariamente la mejor posible.

Una escuela democrática debe potenciar, sin lugar a dudas, los mecanismos de participación colectiva, muy especialmente, el consejo escolar de centro, el cual debe superar su actual concepción como una especie de parlamento en miniatura; en el que, como ocurre en la sociedad política, el padre o el alumno que deposita su voto, entrega un cheque en blanco a sus representantes a los cuales rara vez pedirá cuentas. Frente a ello y aunque carecemos de análisis que nos indiquen qué ha funcionado bien o mal en los consejos escolares (cómo y por qué el profesorado se ha manifestado hacia las competencias de padres y alumnos; cuáles y por qué han sido los niveles de participación; o por qué hay tantos centros sin profesores candidatos a los órganos de gestión; etc.) existen instrumentos ciertos que podrían trabajar en esa dirección.

2. LA SOCIOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

            Al igual que ocurre con asignaturas como la psicología, la antropología, la filosofía y otras formativas e instrumentales, la sociología no es una materia que, de acuerdo con los actuales programas, el futuro maestro o profesor haya de impartir como tal en su labor docente. Se trata de un área de conocimiento que ha de suministrar una perspectiva, una manera de entender el funcionamiento de la educación, lo que tendrá su incidencia en la manera concreta de ser profesor, que es lo que se pretende.

            Los problemas escolares son problemas sociales. El conocimiento de qué y cómo es la sociedad, así como la comprensión del cambio social, no se produce de manera espontánea, sino que exige el recurso a un saber científico y especializado como es la Sociología y en este caso la Sociología de la Educación.

           

Hasta ahora la presencia de la sociología de la educación en la formación del futuro profesorado ha sido más bien escasa. hay que coincidir en que la sociología de la educación debe superar su actual presencia en la formación del profesorado, tanto de primaria como de secundaria. Sólo con el incremento de la presencia de la sociología en la formación inicial y permanente de los futuros maestros y profesores podrían afrontarse los contenidos que más abajo se exponen.

            a) Competencias en relación al saber sociológico:

• La educación como hecho social.
• La globalización y su problemática
• La sociedad del conocimiento.
• La polarización económica, las desigualdades y las clases sociales. la segmentación
• La inmigración.
• El género.
• El estado y la educación.
• Las comunidades y los hábitats, escuela-comunidad-medio social, escuelas y redes sociales.
• Medios de comunicación.
• Políticas sociales.
• Cambio social y nuevos roles del alumnado y del profesorado.

b) Competencias en relación al saber hacer sociológico:

• Capacitación para la elaboración de un proyecto de centro y adecuación de la enseñanza a la diversidad de los grupos, en relación con su entorno concreto. Se proponen en este apartado temas cuya dinámica e interés reside en una aproximación práctica a cada realidad social.
• Capacitación en talleres de metodología, búsqueda y análisis de datos e información que posibiliten el acceso a las herramientas metodológicas para el diseño de proyectos educativos: uso de datos estadísticos, así como fuentes demográficas sobre el medio (padrón, censo, etc.), de fuentes territoriales, de información local,  de bases de datos de servicios sociales. Las minorías y su conocimiento (gitanos, inmigrantes por etnias y nacionalidades) y fuentes de información de esas minorías. Recursos existentes en el medio: padres y madres  y sus asociaciones, empresas y su actividad, asociaciones y su dedicación; técnicas de producción de datos para una encuesta, entrevista o reunión, grupo de discusión, etc.
• Capacitación para la acción educativa. Introducción de la comprensión del hecho social en los contenidos formativos disciplinares y del cambio de contexto social y cultural de los estudiantes y del mundo en el que les tocará vivir.

c) Competencias en relación al saber estar social:

• Ser maestro-profesor en una sociedad en cambio.
• Ser agente de formación en una comunidad.
• Ser miembro de un equipo de formación en una institución escolar.
• Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno social y cultural.
• Capacitación para la comprensión y el análisis crítico del entorno institucional escolar.
• Capacitación para la comprensión y el análisis crítico de la acción colectiva.

            En consonancia con lo que se planteaba en el párrafo anterior entendemos que la práctica no debe limitarse a tareas en el aula o en el centro, sino que también debiera incluir participar en el conocimiento del entorno, el contacto con las familias, con las instituciones más próximas, el desarrollo del proyecto educativo.

            Por otro lado, no cabe perder de vista que el futuro maestro
seguramente podrá cumplir su oficio en otros ámbitos más allá de la
escuela formal. Se trataría de no perder de vista las emergentes mutaciones de la escuela de las que empezamos ya a detectar síntomas.

3. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA.

            La vida del aula y de los centros debiera ser un ejercicio diario del despliegue de los valores y del desarrollo de la democracia. Tanto los valores (solidaridad, responsabilidad, tolerancia, sentido de la justicia) como la democracia no se enseñan sino que se practican. Si queremos una ciudadanía crítica, responsable (la negación del idiota de la Grecia clásica) no queda más remedio que democratizar la vida de las aulas. Democratizar significa interrogarse sobre los contenidos escolares y la forma de su transmisión, quiere decir que el alumnado ha de saber por qué son legítimos e imprescindibles los saberes escolares (por qué son relevantes, quién los ha elaborado, desde qué otras perspectivas se pueden contemplar) y que las aulas han de fomentar que se oiga la voz de los alumnos y las alumnas (enseñar consiste más en saber escuchar que en hablar). En definitiva, hay que conceder derechos de ciudadanía a los alumnos y las alumnas dentro de las aulas si queremos que tomen las riendas de su propio aprendizaje.

            La escuela –y no solo la pública- ha de ser el lugar donde se conozca y encuentre al otro, al que es distinto de mí (al que pertenece a una minoría étnica o al grupo étnico mayoritario, al que vive en la opulencia y al que lo hace en la indigencia, al que tiene determinadas creencias religiosas o carece de ellas, etc.). Esto no es solo una fuente de enriquecimiento personal, sino que forma parte inexcusable de la cohesión social que el sistema educativo ha de construir.

             

La escuela debe estar estructurada en torno a los valores y ser ella misma una institución democrática. En este sentido, la evaluación de los centros, su disposición a ser escudriñados, debería formar parte de la cotidianidad de la escuela.

Comentarios sobre las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Alumnos de distintos profesorados

            * Actualmente se implementan muchos medios y tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A los maestros que los usan les sugeriría que, junto con sus estudiantes, pensaran en vivenciar una cultura de responsabilidad y autonomía en el desarrollo del autoaprendizaje que demandan estas tecnologías. Además, tener mucho cuidado de no caer en la desinformación o información errada ni en la deshumanización.

* Nuestros docentes no deben convertirse en observadores pasivos de las transformaciones del entorno (social, cultural y natural) ni de los avances científicos y tecnológicos. Deben estar en constante actualización en el uso de las nuevas tecnologías, para que puedan innovar y transformar su desempeño en el aula de clase garantizando también nuestro aprendizaje.

Los docentes requieren el apoyo de sus establecimientos educativos y de las secretarías de Educación, para aplicar en sus prácticas pedagógicas las nuevas concepciones implícitas en los desarrollos tecnológicos. Ya he expresado que las secretarías deberán revisar sus criterios de inversión y de apoyo en recursos a los establecimientos educativos, así como también sus criterios de formación y capacitación docente. Así se garantizará que los docentes pasen definitivamente al paradigma pedagógico que reclaman los nuevos tiempos: prácticas pedagógicas apoyadas en los recursos tecnológicos contemporáneos. De nada sirve que los docentes se capaciten en nuevas tecnologías, si la infraestructura física y de recursos de sus instituciones no les permite aplicarlas, al igual que es inocua la modernización de la infraestructura física y de dotación de planteles escolares, si no se acompaña de formación, capacitación y actualización del talento humano de los docentes. Es deseable, que sus procesos de capacitación en el uso de las nuevas tecnologías les permitan utilizar y administrar los dispositivos tecnológicos para apoyar su labor pedagógica y crear y diseñar esos dispositivos tecnológicos en función de las estructuras curriculares que se introduzcan en los proyectos educativos.

Cuando mencionamos la necesidad de una educación para el siglo XXI, nos referimos a una educación integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente Siglo, como son:

• Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI.
• Competencias de aprendizaje e innovación.
• Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la comunicación TIC.
• Habilidades para la vida personal y profesional.

En cuanto a los logros relacionados con el manejo de información y TIC, estos hacen referencia a las competencias en manejo de información (uso eficiente, análisis y evaluación de la información), alfabetización en medios (análisis, interpretación,) competencia en TIC (acceder, manejar, integrar, evaluar y generar información, y utilización como herramienta).

Para que los alumnos logren estas habilidades, conocimientos y competencias, será necesario contar con docentes capacitados, que posean las competencias y conocimientos necesarios para guiar el aprendizaje que han de construir los alumnos. En relación a las competencias docentes para el siglo XXI la UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que los docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con miras a mejorar la educación.

Estas normas sobre competencias en TIC para docentes, al igual que los logros para los estudiantes, se basan en el fomento de capacidades humanas -nociones básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación de conocimientos-, y abordan los 6 componentes del sistema educativo: política, plan de estudios, pedagogía, TIC, organización y formación de docentes.

Capacidades

Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos, ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan así prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.

Para cumplir este objetivo, será necesario que los docentes sean capaces de:

• saber dónde, cuándo y cómo se debe utilizar -o no utilizar- la tecnología en las actividades y presentaciones efectuadas en las aulas;
• conocer el funcionamiento básico del "hardware" y del "software", así como las aplicaciones de actividad, un navegador, un programa de comunicaciones, un programa de presentación y aplicaciones de gestión.

El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la sociedad y la economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones que se dan realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.

Para ello, se espera que los docentes:

• sean capaces de estructurar las tareas, guiar la comprensión de los estudiantes y apoyar los proyectos que los estudiantes realizan en colaboración. Para desempeñar este papel, los docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes a elaborar, aplicar y supervisar planes de proyectos y soluciones;
• conozcan toda una serie de aplicaciones e instrumentos específicos y tienen que ser capaces de utilizarlos con flexibilidad en diferentes situaciones basadas en problemas y proyectos. Los docentes tienen que ser capaces de utilizar redes de recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la información y comunicar con expertos externos, a fin de analizar y resolver los problemas que se hayan escogido. Los docentes también tendrán que saber utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de los estudiantes de grupos de estudiantes o de estudiantes solos.

El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida, sacando provecho de esa tarea.

CONCLUSIÓN

La actividad docente se volvió en estos últimos tiempos cada vez mas compleja, la consideración, el prestigio social de la misma tiende a disminuir. Además el desfase tradicional entre la definición ideal y la realidad del oficio docente tiende a aumentar.

No debe extrañar pues que el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de ánimo de la mayoría de los docentes.

 ¿Qué es lo que se ha modificado? ¿Cómo revertir la situación?

Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y por ende no podría operar. También se dice que si lo mismo le sucediera a un maestro podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la estabilidad del sistema educativo, y en algunos casos también una percepción de que algo no anda bien.

No debemos esforzarnos demasiado para poder visualizar que educar en el siglo XXI es una tarea difícil, que son muchos los factores e indicadores negativos que bombardean al docente, alumno, directivos, a la escuela, en fin a toda la sociedad, son muchos los obstáculos por sortear.

Muchos los motivos por los cuales debemos mejorar la educación, basta con ver el alto porcentaje de repitencia, sobreedad, abandono y no sólo eso. Sabemos que sin educación no hay Nación. Podemos mencionar también otros problemas que afectan directamente a la educación como: la alta tasa de desempleo que crece de forma alarmante, aumenta también la franja de pobres. Las desigualdades sociales son cada vez mas marcadas.

Los docentes deben enfrentar cada día estos problemas que los alumnos traen de sus hogares, deben atender a esos niños y adolescentes que conviven todos los días con estos y muchos problemas mas.

Se les pide a los docentes que enseñen de manera interesante y productiva, cada vez mas materias, que contenga y que cuide, que acompañe a las familias, que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistente social, que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la participación social. El docente debe saber manejar estas tecnologías y enseñarla, aprovecharla como un recurso didáctico de gran utilidad ya que pueden ser muy provechosas.

Es una utopía atender a todas estas cuestiones y obtener resultados exitosos; simplemente porque es una sobrecarga, una persona no puede por más empeño y vocación, que pueda cumplir todos estos roles todos los días del año frente a 25 o 30 alumnos.

Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos, si… estamos en el siglo XXI. Inés Dussel dice: “vivimos en condiciones que han sido llamadas por algunos como MODERNIDAD LIQUIDA, en las que se incrementa la velocidad de los intercambios y lo duradero  y estable aparece como sinónimo de pesadez y atraso.

Las demandas que hoy llueven a las escuelas tienen que ver con este contexto, pero al mismo tiempo, ponen  a la escuela en una situación paradojal, que sienten muchos educadores, la escuela nació para resguardar y transmitir el saber en tanto éste se ha vuelto más complejo.

La crisis que vive la escuela es un claro reflejo de la crisis que esta viviendo la sociedad. Si bien se ha logrado garantizar el acceso a la escuela al 97 % de los alumnos, sin embargo este acceso no representa garantía de una trayectoria completa de cada alumno por los ocho años de obligatoriedad según la Ley ni mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una enseñanza de calidad. El número de alumnos matriculados aumenta; pero la escuela lo que esta haciendo en estos momentos es retener a los alumnos: permanecen en la escuela como repitentes durante unos años mas, pero al fin y al cabo, tarde o temprano tenemos como resultado la deserción escolar, como esta ocurriendo el la actualidad. ¡No importa la calidad de la educación!!!!! Esto es muy alarmante.

Si en realidad se haría hincapié en la calidad educativa, no tendríamos que estar atravesando por esta crisis, tan difícil de revertir.

Son demasiadas cuestiones las que hay que atender y resolver, no se trata sólo de una cuestión de recursos, sino más bien de decisiones políticas. Ya que el docente no regula el sistema educativo, es simplemente un eslabón más de la cadena, y como tal obedece a las decisiones  que llegan del más alto nivel de la pirámide.

No podemos dejar de mencionar otro rasgo que hace a la educación del siglo XXI, y en cual nos gustaría hacer hincapié, estamos refiriéndonos a las TICs .Las tecnologías de la información y la comunicación.

Como sabemos, han ido cambiando progresivamente la forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer ciencia y de producir conocimiento. En este contexto social se espera que los hombres y mujeres sean capaces de desempeñarse en los diferentes aspectos de la vida personal y profesional acorde a esos cambios. Por ello, debemos pensar en la educación de los niños y jóvenes de hoy, en la enseñanza impartida en las escuelas y los aprendizajes producidos por los alumnos. ¿La escuela, prepara a los jóvenes para desenvolverse en el siglo XXI?

El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de cómo aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. La sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los cambios, porque lo que otorga valor y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos. Es función de la escuela brindar una educación congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, será necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias acordes al siglo XXI.

Bibliografía

1-Este informe es fruto de la reunión de una veintena de profesionales de sociología de la educación[9] en las instalaciones del centro de formación superior del profesorado en Alcalá de Henares los días 12 y 13 de mayo de 2005.El documento –del cual se pueden encontrar desarrollos previos en www.ase.es-  INFORME DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA EL CENTRO DE FORMACIÓN SUPERIOR DEL PROFESORADO.

2-  Página Web: www.educar.com

3-Aznar Nora, Bardi Valeria, Krebs Germán, Phillips Horacio, Palombo N, Jurado R.: “Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela”. Ministerio de Ciencia y Tecnología

4-Tenti Fanfani Emilio (2005) “La condición docente”, Buenos Aires, Siglo XXI.

5- Tedesco Juan Carlos: (2000)”Educar en la sociedad del conocimiento”, Buenos Aires, Fondo de cultura Económica.

---

[1] Este concepto ha sido ampliamente tratado en la sociología contemporánea:”Al hablar de vida cotidiana nos referimos a realidad suprema, a la vida del hombre entero, al tejido obvio y normal de la comprensión del mundo y de los otros en el que suceden las prácticas cotidianas; a las condiciones de vida materiales, subjetivas e intersubjetivas construidas en el diario vivir, es decir, a aquello que implica el conocimiento de los escenarios del sentido común como fuente primaria de conocimiento global. Vida cotidiana donde se dan los procesos de creación e intercambio de símbolos, signos y significados que definen una realidad común para comunicarla, organizarla, preservarla, reformarla o transformarla”. Urrezieta V. M. (2004) 2La sociología interpretativa: globalización y vida cotidiana”, Espacio abierto, Vol. 13, Nº 3, Maracaibo.

[2] La reducción de la población agrícola se expresa en casi todos los países. Según Hobsbawm es el cambio más drástico y de mayor alcance de la segunda mitad de este siglo, y el que nos separa para siempre del mundo pasado.

[3] Hobsbawm señala (1995: 315-316) “ lo que cambió en la revolución social no fue sólo el carácter de las actividades femeninas en la sociedad, sino también el papel desempeñado por la mujer o las expectativas convencionales acerca de cual debía ser ese papel, y en particular las ideas sobre rol papel público de la mujer y su prominencia pública. (…)

[4] Para una análisis de estos cambios en relación con la niñez, ver Minzi, V. (2005) La “cultura infantil”, “los niños de hoy no son como los de antes” en Infancias y problemas sociales en el mundo que cambia. La familia, los nuevos conceptos, la función docente y la tarea en el aula, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, Serie “0 a 5”.

[5] Mead, M. (1971): Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Buenos Aires, Granica, citado por Martín Barbero, Jesús (2002)”Jóvenes, comunicación e identidad”, Pensar Iberoamérica, Revista de Cultura.

[6] La edad siempre fue un principio estructurador de las relaciones de dominación en todas las sociedades, y durante la segunda mitad del siglo XIX cuando se sentaron las bases de las instituciones educativas capitalista, la relación de poder entre las generaciones era mucho más asimétrica que en la actualidad. El mundo de los adultos (los padres, los maestros, los directivos, los celadores, etc.) prácticamente monopolizaba el poder en las instituciones. Tenti Fanfani, E (2000) “Culturas juveniles y cultura escolar”, IIPE Buenos Aires, Sede Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la educación.

[7] Según datos del PNUD, América Latina es la región más desigual del planeta. Kliksberg,B.(2002):Hacia una economía con rostro humano. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

[8] Claxton, G. (2002) “Anatomía de la intuición”, en Atkinson T. y G. Claxton (eds). El profesor intuitivo, Barcelona, Octaedro.

[9] La reunión, similar en su planteamiento a la realizada a propuesta del Instituto Superior de Formación del Profesorado del MEC por muchas de las áreas implicadas en la formación del profesorado, fue solicitada por la ASE al director de dicho Instituto, quien la acogió con interés y toda clase de facilidades. Se informó de dicha reunión a todos los miembros de la ASE y participamos voluntariamente en ella Amparo Almarcha Barbado, Begoña Asúa Batarrita, José Beltrán Llavador, Rosa Caramés Balo, Joaquín Casal Bataller, Raimundo Drudis Baldrich, Rafael Feito Alonso, Mariano Fernández Enguita, Francisco Fernández Palomares, Juan Sebastián Fernández Prados, Antonio Guerrero Serón, Francesc Hernández Dobón, Julio Mateos, (MRP Fedicaria), Fidel Molina Luque, Bartomeu  Mulet Trobat, Lidia Puigvert Mallart, Josep Maria Rotger Cerdà, Carlos Sánchez Redondo, Sonsoles Sanromán Gago, Marta Soler Gallart, y Eduardo Terrén Lalana.