INTRODUCCIÓN
Detrás
del trabajo de cada profesor, en cualquier clase del mundo, hay millones de
reflexiones sobre el oficio de educar.
Lo mismo ocurre con los profesionales de la enseñanza que no conocen la obra de
Aristóteles, Rousseau o Durkheim y trabajan bajo la influencia de esos pensadores. Esto se
refleja en la forma como fue concebida la práctica pedagógica, la organización
del sistema escolar, el contenido de los libros didácticos y el curriculum de
la formación de profesores.
Desde
la antigüedad, hombres y mujeres invirtieron en el esfuerzo de pensar la educación; esto se debió a que educar
fue siempre uno de los medios por los cuales los grupos humanos aseguraron su
supervivencia.
En
las sociedades primitivas, la educación era una tarea colectiva. Era común que
los adultos enseñaran a los niños y a los jóvenes los códigos y valores del
grupo que los llevaran a adoptar un determinado comportamiento y hasta asumir
un papel predeterminado en la estructura social.
Cuando
las sociedades se volvieron más complejas, la educación pasó a ser una actividad dividida en sectores, otorgada a
especialistas. La tarea que antes era difusa y ejercida por todos se convirtió
en un privilegio de apenas algunas personas: los profesores, y en general
comenzó a concentrase en lugares específicos: las escuelas.
Con
la madurez de las sociedades surgió el pensamiento pedagógico, siempre
entrelazado con la filosofía. En este trabajo se verán reflejados los
principales nombres ligados, a todos los tiempos, a la reflexión y a la búsqueda
sobre educación.
La
reflexión de muchos pedagogos y la aspiración permanente de estos que la
educación sea algo más que proporcionar conocimientos, que sirva para la vida.
Actualmente esta perspectiva se ha ampliado, algunos pedagogos buscan que la
educación no esté limitada al recinto cerrado de las instituciones educativas,
sino que la vida pueda entrar a riquezas en el quehacer cotidiano de las
instituciones educativas. Sin embargo esta idea que la educación esté vinculada
aparentemente aceptable con todos, exige una serie de precisiones: ¿a qué tipo
de vida se ha de vincular la educación?, ¿tiene que adaptarse a lo que es
“normal” en la sociedad?; y lo que es “normal”, ¿es lo único viable? ¿la
educación se ha de identificar con las escalas de valores vigente en la
sociedad y qué configura un determinado estilo de vida? Estas y otras preguntas
nos revelan que la cuestión puede quedarse en una bella formulación y sin
incidencias significativas en la educación, si no somos capaces de dar
respuestas adecuadas a cada uno de estos interrogantes.
La
educación como dice Hannah Arendt, es el
punto en que decidimos si amamos el mundo lo suficiente como para asumir
responsabilidad sobre él.
Una larga historia para construir un
puente entre la escuela y la vida
En
la historia de la ideas, el pensador suizo Jaques Rousseau, en su obra sobre
educación predica el retorno a la
naturaleza y el respeto por el desarrollo cognitivo de los niños. Su principio
fundamental radica en que el hombre es bueno por naturaleza, pero está sometido
a la influencia de la sociedad. Uno de
los síntomas de las fallas de la civilización en alcanzar el bien común, según
el pensador, era la desigualdad, a la que clasificaba en dos tipos: la que se
debía a las características individuales de cada ser humano, y aquella
provocada por circunstancias sociales. El primer tipo de desigualdad, para el
filósofo, era natural; el segundo debía ser combatido. La desigualdad fue
suprimiendo gradualmente la libertad de los individuos, y el hombre al
renunciar a la misma, renuncia a la propia cualidad que lo define como humano.
Desarrolló su idea de educación como un
proceso subordinado a la vida. Llamado método natural. El objetivo del
maestro debía interferir lo menos posible en el desarrollo propio del joven, en
especial hasta los 12 años, cuando según Rousseau, todavía no puede encontrar
la razón.
Para
él la educación es antes que nada, acción intencional para moldear al hombre de
acuerdo con un ideal o un modelo que la sociedad valoriza. La educación acepta
la naturaleza, pero no la toma como suficiente y buena en principio. Si la
tomase, no sería necesaria… si se compara por ejemplo las ideas de Rousseau con
Durkheim, se verá en este sentido, están en extremos opuestos.
Para
Durkheim (creador de la sociología
de la educación), creía que la sociedad sería beneficiada por el proceso
educativo. Para él la educación es” la
acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes”,
su objetivo es vincular contenidos comunes y diversos que constituirán al ser
social. Concepción llamada funcionalista, la construcción del ser social, es la
asimilación por el individuo de una serie de normas y principios que limita la
conducta del individuo en un grupo. Consiste en una socialización metódica en
la joven generación para adaptarla al medio social en el que está destinado a
vivir. Para el sociólogo francés, la
función de la educación era introducir a los niños en la sociedad. No desarrolló métodos pedagógicos pero sus
ideas ayudaron a comprender el significado del trabajo del profesor, y extrajo
la educación escolar desde la perspectiva individualista, influenciadas por las
escuelas filosóficas alemanas de Kant y Hegel.
Caracterizo
la educación como un bien social, la relaciono por primera vez con las normas
sociales y la cultura local, y disminuyo el valor que las capacidades
individuales tienen en la constitución del desarrollo colectivo.
“la
educación tiene por objetivo suscitar y desarrollar en los niños los estados
físicos y morales que requiere la sociedad política en su conjunto”.
Al
análisis de esta definición, podemos decir que fue una definición acertada en
su época pero hoy, es una definición acotada, podemos sí tomar algunos conceptos.
El
pensador que llevó la práctica a la escuela fue el filósofo John Dewey, se
inscribe en la llamada educación progresiva.
Su
concepto de educación: en sentido amplio es la suma total del proceso por medio
de los cuales una sociedad o grupo social, grande o pequeño, transmite sus
poderes, capacidades e ideales adquiridos, con el fin de asegurar su propia
existencia y desarrollo de modo continuo[1].
Hay
dos hechos fundamentales para él que demuestran la necesidad de educación: la
desaparición de los seres humanos (muerte), y la diferencia de desarrollo de
adultos y los seres más jóvenes. De esto surge la primera distinción en la
educación, o sea de la existencia entre la educación metódica o regular y la insistemática o informal.
Si
diferenciamos los dos tipos de educación la segunda es la adquiere el niño
participando de ciertas formas de la vida social (familia, calle, el ambiente
inmediato), y no en vista de la educación; así aprende, por ejemplo, su lengua materna.
La educación formal en cambio, es más abstracta, superficial, menos influyente;
aunque en cambio es más completa, amplia y segura. El problema dice Dewey está
en unir las cualidades positivas de ambos género. La educación escolar ha de proveer un ambiente
idealizado o purificado universalizado y sistematizado. Y a la vez hay que
evitar su aislamiento y aprovechar las ventajas de la superior vitalidad y más
íntima influencia de la educación extraescolar.
Desde
el sentido más estricto, para él la educación es un proceso de vida y no una
preparación para la vida futura. Esta educación estricta tiene dos aspectos:
uno psicológico y otro social. De un lado consiste en estimular los poderes,
las capacidades del niño, y del otro, este estímulo no puede provenir más que
de la situación social en que se halla el niño. Así los dos aspectos se complementan,
y no son más que eso, aspectos, visiones de un mismo proceso mirado desde dos
distintos puntos de vista.
La
escuela es para Dewey, ante todo, una
institución social. La escuela ha de representar la vida presente, que ha de
ser tan real y vital para el niño como la que vive en su casa, en la calle o en
el campo de juego.
Otro
teórico que se destacó fue Pestalozzi J., quién anticipó las concepciones del
movimiento de la Escuela
Nueva , afirmando que la función esencial de la enseñanza era
llevar a los niños a desarrollar sus habilidades naturales e innatas. La
escuela idealizada, para él, debía ser no solo una extensión del hogar sino que
tenía que inspirarse en el ambiente familiar para ofrecer una atmósfera de
seguridad y afecto. Los niños, se desarrollan de adentro hacia afuera, idea
opuesta a la concepción de que la función de la enseñanza es llenarlos de
información. La misión del educador es prestar atención a la evolución, aptitud
y necesidad del niño, de acuerdo con las diferentes edades. “el arte de la
razón debe ser cultivado en todos los aspectos, para convertirse en una ciencia
construida a partir del conocimiento profundo de la naturaleza humana”.
Pocos
nombres de la historia de la educación son tan difundidos fuera de los
currículos de especialistas como el de María Montessori. “ella creía que la
educación es una conquista de los niños, pues percibió que ya nacemos con la
capacidad de enseñarnos a nosotros mismos, si se nos fuesen dadas las
condiciones”. Individualidad, actividad y libertad del alumno son las bases de
la teoría, con énfasis en el concepto de educación que se extiende más allá de
los límites de acumulación de informaciones. El objetivo de la escuela es la
formación integral del joven, una “educación para la vida”. Su perspectiva
denominada desarrollista, eligió como prioridad los primeros años de la vida.
Las ideas de educación reflejan la concepción positivista del conocimiento que
caracterizó la época en que vivió (fines del siglo XIX y principios del siglo
XX).
Las
salas de clases tradicionales eran vistas con desprecio, ella decía que
parecían colecciones de mariposas, con cada alumno en su lugar. Quién entra en
una sala de clase montessoriana, encuentra niños dispersos, solo o en pequeños
grupos, concentrados en los ejercicios. Los profesores están junto a ellos,
observando, dibujando. En esas escuelas no se sustentan en un único libro de
texto.
Las
críticas más comunes al montessiorismo se refieren al enfoque individualista y
al exceso de materiales y procedimientos construidos dentro de la escuela; lo
que dificultaría la adaptación de los alumnos a otros sistemas de enseñanza y
“al mundo real”.
Hasta
aquí solo hemos hecho mención a autores y realizaciones, lo que queremos
destacar es que el tema y la preocupación de la educación, no es nuevo,
Más
cerca de nosotros en el tiempo, nos encontramos con las reflexiones que nos
ofrece el pensamiento de Paulo Freire. No piensa ideas, piensa la existencia.
En
sociedades gobernadas por intereses de grupos, clases y naciones dominantes, la educación como práctica de la
libertad postula una “pedagogía del oprimido”. No pedagogía para él sino de el,
que tiene lugar cuando el oprimido tenga condiciones de descubrirse y
conquistarse reflexivamente.
Es
liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la
verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.
A
través de sus técnicas pedagógicas redescubre el proceso histórico en qué y por
qué se constituye la conciencia humana y la vida se hace historia.
Su
idea es “la educación como práctica de la libertad”.
Sostiene
que alfabetizar es concientizar. Es así que el alfabetizando gana distancia
para ver su experiencia, “admira”. En ese mismo instante, comienza a
descodificarse. Trata de objetivarse, al objetivar su mundo se encuentra en él
encontrándose con los otros es así que surge la comunicación y el diálogo.
Cobra conciencia de la palabra como significación.
En
la pedagogía del oprimido encontraremos dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el
mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis, con su
transformación y, el segundo que una vez transformada la realidad opresora,
esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser de los hombres en proceso
e permanente liberación
Freire
sólo piensa y practica un método pedagógico que procura dar al hombre
oportunidad de redescubrirse: “método de concienciación”.Nadie cobra conciencia
separadamente de los demás, la conciencia se constituye como conciencia del
mundo.
El
método de Paulo Freire, es un método de cultura popular da conciencia y
politiza. No pretende ser un método de enseñanza sino de aprendizaje; con él,
el hombre no crea su posibilidad de ser libre sino aprende a hacerla efectiva y
ejercerla. No enseña a repetir palabras ni se restringe a desarrollar la
capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto;
simplemente coloca al alfabetizando en condiciones de poder replantearse
críticamente las palabras de su mundo, para, en la oportunidad debida, saber y
poder decir su palabra. En la misma dialéctica en que cobra existencia el
hombre, ha de prender a decir su palabra, porque con ella se constituye a si
mismo, se humaniza, el hombre se hace hombre.
Sostiene
que la palabra instaura el mundo del hombre, designa y transforma las cosas, no
sólo es pensamiento, es praxis. Expresarse implica comunicarse. La palabra es
el origen de la comunicación, es esencialmente el dialogo.
Por
otro lado nos dice que la sectorización es un obstáculo para la emancipación
de los hombres.
La
gran tarea humanista e histórica de los oprimidos es liberarse a sí mismos y
liberar a los opresores. Éstos que oprimen, explotan y violenta en razón de su
poder, no pueden tener dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Llegarán a
liberación no por casualidad sino por la praxis de búsqueda.
En
su libro “Pedagogía del Oprimido”, analiza las relaciones educador-educando y
dice que presentan un carácter especial-determinante. [2] Estas relaciones son de
naturaleza fundamentalmente, discursiva, disertadora. Hay una narración de
contenidos, de la realidad, valores empíricos, que tienden a petrificarse o
transformarse en algo inerme, es decir, vulnerable. Esto implica al sujeto que
narra (educador) con objetos pacientes, oyentes (los educandos).
La
tarea del educador aparece como un sujeto real, cuya tarea es llenar a los
educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que son retazos de la
realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran, y en cuyo contexto
adquieren sentido. En estas disertaciones la palabra se vacía de la dimensión
concreta que debe poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo
alineado y alineante.
Freire
condenaba la enseñanza ofrecida por la amplia mayoría de las escuelas, que el
calificó de educación bancaria. En
ella el profesor actúa como quién deposita conocimiento en un alumno apenas
perceptivo, dócil. En otras palabras, el saber es visto como una donación de
los que consideran sus detentores, una escuela alineante. Su tónica fundamental
reside en matar en los alumnos: la curiosidad, el espíritu investigador, la
creatividad. El decía que mientras la escuela conservadora intentaba acomodar a
los alumnos al mundo exterior existente, la educación que el defendía tenía
intenciones de inquietarlos; que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.
Un
pensador ubicado en un contexto histórico particular, el de los años 60.
Caracterizado por la crítica radial al orden capitalista y a sus instituciones
sociales: Ivan Illich sostuvo que el prestigio de la escuela como proveedora de
servicios educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en
una serie de mitos que define: la mayor parte del aprendizaje no es
consecuencia de la institución, sino el resultado de una participación de los
educandos con el contexto en su entorno significativo. Los valores
cuantificables, la escuela vende currículum se asemeja a cualquier otro
artículo moderno de primera necesidad. El distribuidor (profesor) entrega el
producto determinado al consumidor (alumno).
En
la educación problematizadora que él
propone criticaba la idea de que enseñar es transmitir saber, porque la misión del profesor es posibilitar la
creación o la producción de
conocimientos. Pero esta
concepción problematizadora no puede servir al opresor. “Ningún orden opresor
soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: ¿por qué?”[3]
La
educación es para él un quehacer permanente, por la inconclusión de los hombres
y el devenir de la realidad, es ahí que ésta se rehace constantemente en la
práctica. En otra de su obras: “El grito Manso”, dice:” el ser que se sabe
inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda”.
La
tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los
educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y
acción. Pensarse así mismos y al mundo, simultáneamente sin dicotomizar este
pensar de la acción.
La
educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo,
críticamente como están siendo en el mundo, en el y con el que están.
Una
vez más se vuelven antagonistas las dos concepciones y las dos prácticas que
estamos analizando.
La
concepción bancaria, que implica inmovilidad, contenidos impuestos, repetición,
negando el diálogo insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la
manera como están viendo los hombres el mundo, y, para esto mitifican la
realidad. Es una educación asistencial, sirve a la dominación, inhibe el acto
creador, termina por desconocer a los hombres como hombres históricos.
Por
otro lado, la educación problematizadora, comprometida con la liberación, se
empeña en la desmitificación, tiene en el diálogo la relación indispensable con
el acto cognoscente, descubridor de la realidad. Es una pedagogía crítica, se
asienta en el acto creador, sirve a la liberación, estimula la reflexión. Parte
del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Por eso las
reconoce como seres, inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo
histórica es también tan inacabada, como ellos.
Freire
preveía para el profesor, un papel directivo e informativo; por lo tanto no
puede renunciar a ejercer su autoridad. El profesional de educación debe hacer
que los alumnos conozcan contenidos, pero no como verdades absolutas. Decía que
nadie enseña a nadie, pero que las personas tampoco aprenden solas. “los
hombres se educan entre sí”, mediados por el
mundo.
Esto
implica un principio fundamental: el alumno, alfabetizado o no, llega a la
escuela con una cultura que no es mejor ni peor que la del profesor. En una
sala de clase los dos aprenden juntos, uno con el otro, y para eso es necesario
que las relaciones sean efectivas y democráticas, que garanticen a todos la
posibilidad de expresarse.
El
método freiriano procura solo convertir en más rápido y accesible el
aprendizaje y no pretende “leer el mundo”, expresión famosa del educador. Se
trata de aprender la realidad, conocerla para enseguida poder transmitir esa
realidad, transformarla. La alfabetización es un modo de que los desfavorecidos
rompieran con lo que el llamó “cultura del silencio” y transformaran la realidad
“como sujetos de la propia historia”. En el conjunto de pensamiento se encuentra
la idea de que todo está bien en permanente transformación e interacción. La
existencia de ese punto de vista implicaba la concepción del ser humano como
“histórico e inacabado” y, consecuentemente, siempre pronto a aprender.
En
el caso particular de los profesores eso se refleja en la necesidad de
formación rigurosa y permanente.
Toda
la obra es una concepción de educación embutida, en una concepción de mundo. En
su teoría hay tres momentos claros, tres etapas rumbo a la concientización. Así definiendo el trabajo del educador cuya obra,
se caracterizó por una reflexión sobre el significado
de la educación.
En
el primer momento, el educador indaga y se entera de aquello que el alumno
conoce, no solo para poder avanzar en la enseñanza de contenidos, sino
principalmente para traer la cultura del alumno a clase.
En
el segundo momento, que es de la exploración de las cuestiones relativas a los
temas de discusión, lo que permite que el alumno constituya el camino del
sentido común para una visión crítica de la realidad.
El
tercer momento, es cuando, se vuelve de o abstracto a lo concreto, en la
llamada etapa problemática: el contenido en cuestión se presenta “diseccionado”
lo que debe sugerir acciones para superar imposibles. Para Freire este
procedimiento sirve al objetivo final de la enseñanza, que es la
concientización del alumno.
Las ideas filosóficas que subyacen
en el pensamiento pedagógico de Paulo Freire:
- Reconoce
la existencia de clases sociales en pugna.
- Partidario
del método dialectico (Hegel). Uno de sus supuestos mas firmes es el que
hace de la educación un hecho netamente político, un asunto de poder.
- Su
pedagogía de liberación se ha ido construyendo como una filosofía
educativa.
- Tuvo
una formación cristiana inicial (Athaide, Maritain, Mounier), podría
llamarse “cristiano militante.
- Influido
por el existencialismo, el hegelianismo y hasta el marxismo.
- Su
contexto de la praxis es el de las poblaciones marginales de América
Latina. Su pensamiento se elaboró en función de restringidas necesidades
didácticas y del compromiso con la liberación de los marginados.
- Su
filosofía es una filosofía emergente esto es, no definitiva, esta por
lograr una teoría que supere las emergencias y tenga una estructura: la
movilidad dialéctica del pensamiento y de la acción es uno de los
supuestos inconmovibles de su trabajo, más orgánicas e integradas,
cualquiera que sea el rumbo que su autor le imprima.
- Su
pedagogía arranca de la deshumanización que padecemos, esta
deshumanización es igualmente real tanto en los explotados (oprimidos)
como en los explotadores (opresores).
- Oprimido:
conciencia dual que lo vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo
concebir su liberación no como un “ser más” sino como un tener más.
También vive la conciencia del opresor. La liberación es concebible a
través de la praxis liberadora de los oprimidos.
- Los
opresores no pueden elaborar una pedagogía liberadora, porque de esa
manera se contrariarían su propia condición.
- Los
oprimidos van develando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en
la praxis con su transformación, cuando se ha transformado la realidad
opresora y pasa a su pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación.
- La
pedagogía del oprimido no admite ningún tipo de liderazgo, ninguna
dominación; es el fruto de la concientización a la educación fundamentada
en el diálogo. Es una de la piezas claves de la concepción freiriana, (en
forma de educación liberadora) que trasciende la practica pedagógica par
insertarse en la praxis política.
- Encuentra
una nueva manera de expresar esta contradicción: “educación tradicional-educación
nueva”. La sustituye por “educación bancaria” (depositar saberes y pautas”
y “educación problematizadora” superaría la contradicción entre
educadores-educandos. Ya que nadie educa a nadie, ni nadie se educa así
mismo, los hombres se educan entre sí.
- Educación
y concientización: es otra de sus ideas. La concientización no es más que
el acceso a la criticidad, pasando de la conciencia ingenua a la
conciencia crítica. Según Freire es una meta inteligible a partir de dos
supuestos:
La
politicidad de la educación y sus estrechos vínculos con la división de la
sociedad “en opresores y oprimidos”. Analiza distintos niveles de conciencia
crítica. Los dos extremos de la conciencia serían: la conciencia intransitiva y
la conciencia crítica.
Conciencia
intransitiva: refleja al hombre en una sociedad cerrada, representa casi un no
compromiso con la existencia. Para él cualquiera que sea el estado del hombre
es un ser abierto. El pasaje de la conciencia transitiva ingenua a la crítica
no es para él espontáneo sino que requiere un trabajo educativo crítico. Es así
que la educación ha de sustituir “las explicaciones mágicas por explicaciones
causales”, despojas al máximo los pre-conceptos, practicar el diálogo.
En
esta línea de pensamiento otro pedagogo, Henry Giroux, propone lo que da a
llamar como pedagogía de lo concreto.
Sus escritos se pueden dividir en dos
etapas. Ensayos sobre las clases sociales e instrucción escolar y la segunda:
caracterizada por su interés por el tema acción y la resistencia estudiantil.
Se
opuso también al igual que Freire, a la enseñanza tradicional, según el cual la
instrucción y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente sin complicidad
con el poder, la historia y el contexto social. Propone fundamentos para una
teoría social crítica de la instrucción escolar que ofrece especiales
posibilidades no solo para educadores (como propone Paulo Freire), sino también
para políticos, teóricos sociales, y en un menor grado a estudiantes.
Desarrolla
categorías de investigación teórica, que ponen en duda el supuesto dominante de
que las escuelas funcionan como uno de los mecanismos centrales para el
desarrollo del orden social democrático e igualitario.” Su obra está
comprometida en la tarea de denunciar aquellas prácticas ideológicas y sociales
que en las escuelas suelen ser un obstáculo para que todos los estudiantes se
preparen para asumir un rol activo, crítico y emprendedor como ciudadanos”[4]
Sostiene
que las escuelas son algo más que simples lugares de reproducción social y
cultural; también somete a crítica la idea de que las mismas se definen
exclusivamente por la lógica de la dominación, y que los profesores son simples
peones de la clase dominante.
En
similitud con Freire, en cuanto a los oprimidos
dice: “con la intención liberadora de apoyar a aquellos que han quedado
arrinconados en el camino hacia el éxito educativo, a aquellos a quienes la
historia ha arrebatado cruel y prematuramente la esperanza.” [5]Giroux incluye aquí tanto a
los descontentos como a los indigentes. A diferencia de Freire en cuanto a los
opresores, incluye a aquellos a quienes una posición social más ventajosa ha
hecho insensibles e incapaces de reaccionar con firmeza contra las
desigualdades e injusticias de la sociedad.
El
objetivo principal de su pedagogía crítica (Freire habla de pedagogía
problematizadora), es potenciar a los alumnos para que ellos mismos intervengan
en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto que hacen necesaria esta
intervención. Esto transformaría el orden social en general en beneficio de una
democracia más justa y equitativa. En cuanto a los educadores, ésta pedagogía
crítica lo lleva a desarrollar un lenguaje que le permite desvelar y comprender
en nexo existente entre instrucción escolar, y las necesidades y competencias
producto de la historia (cultura) que los estudiantes llevan a la escuela. Esta
toma de conciencia crítica (o concientización en palabras de Freire), lleva a
los profesores a acrecentar habilidades para trabajar críticamente con
estudiantes de clases dominantes y subordinadas. Los perfiles
(facciones) culturales que ejercen una gran influencia en la vida
educativa, cultural y económica, no excluye la posibilidad de cambio progresivo
y de la reforma. Desde el punto de vista de Giroux, los agentes humanos poseen
la capacidad de rehacer el mundo tanto por medio de la lucha como por medio del
ejercicio de su imaginación social.
En
cuanto a los profesores dice Giroux: que los afirma como intelectuales transformativos, es
decir, como agente activo en la producción de conocimientos, o de hábitos como
dice: Bourdieu. El educador e investigador educativo desempeña un papel como
intelectuales que actúan bajo condiciones de trabajo y cumplen una determinada
función social y política. Estas condiciones materiales, constituyen la base
tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su función como
intelectuales.
Para
llevar a cabo su misión de intelectuales, los profesores han de crear la
ideología y las condiciones estructurales que necesitan para investigar,
escribir y colaborar entre sí en la elaboración de currículos y el reparto del
poder. Necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que le
permita actuar más específicamente como intelectual
transformativo.
Como
intelectual debe combinar la reflexión y la acción con el fin de potenciar a
los estudiantes con las habilidades y conocimientos necesarios para luchar
contra las injusticias y convertirse en actores críticos entregados al
desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación, claramente aquí se ve
el influjo de los escritos de Freire y
Gramsci.
Es
consciente de que la búsqueda de transformación de uno mismo y de la sociedad
no debe plantearse como una verdad categórica, sino como una verdad situacional
y relacional. Una pedagogía de la liberación no tiene respuestas últimas. Está
siempre en marcha.
Contrariamente
al pensamiento de Freire, Ivan Illich
denuncia la educación institucionalizada y la institución escolar como
productora de mercancías donde se benefician más quienes ya disponen de un
capital cultural inicial.
Para
él la escuela no es la única institución moderna cuya finalidad primaria es
moldear la visión de la realidad en el hombre. Inciden otros factores que
tienen relación con el origen social y el entorno familiar de las personas, los
medios de comunicación y las redes informales de socialización. Ellos son
elementos clave en la conformación de pautas de conducta y de valores. Pero a
la escuela se le acredita la función de formar el juicio crítico, función que
trata de cumplir haciendo que el aprende ya sea sobre si mismo y sobre los
demás o sobre la naturaleza dependa de un progreso prefabricado.
Illich
defiende las afirmaciones anteriores señalando que, a su juicio, “la escuela
nos alcanza de manera tan íntima que ninguno puede esperar ser liberado de ella
mediante algo externo”[6]
El
punto de partida y de llegada de Illich es el cuestionamiento de la enseñanza
obligatoria. En sus trabajos realizados con Reimer dicen que la enseñanza es
vista como lo opuesto del aprendizaje. Piensan que la educación es la que
tiende a producir “una recreación no mensurable”. Reimer opta por sostener el
concepto formulado por Freire quien la describe como el llegar a ser críticamente consciente de la
realidad personal, y actúa eficazmente sobre ella.
La
enseñanza se da como una imposición exterior y también porque ha llegado a
institucionalizarse en la escuela, es ella la que sustituye los valores por la
idea de los servicios creyendo que la educación consiste en pasar de grado o de
curso, que el diploma es sinónimo de competencia. La escuela pasa a ser el
paradigma de las instituciones alienantes y represivas, pero todos los países
siguen confiando en la escuela, como la expresión de “una nueva iglesia
universal” fuera de la cual no hay salvación. Libertad falseada por la
ideología de la escolaridad.
El
desescolarismo de la sociedad es una
tendencia que se define por la crítica al sistema educativo formal y
particularmente a la escuela considerada como la institución histórica y
socialmente más representativa de ese sistema.
Caracterizado
por la crítica al orden capitalista y a sus instituciones sociales, sus ideas
generaron controversias que acabaron transformándolo en uno de los personajes
de la época. Muchos lo consideran el padre de la educación desescolarizada.
Considera a las escuelas como una de las múltiples instituciones publicas que
ejercen funciones anacrónicas que no se ajustan a la velocidad de los cambios
A
diferencia de la concepción de Freire, que se apoya en una praxis educativa
concreta, el desescolarismo no pasa a ser el fruto de una especulación
intelectual que no ha producido una práctica real ni la ha encontrado para
probar plenamente sus hipótesis.
De
este modo. La doctrina de Jaques Rousseau podría ser vista como una de las
expresiones más coherentes del “desescolarismo”, al proponernos el aislamiento
en su Emilio de una sociedad alineante. También habría sido un formidable desescolarizante,
si se considera especialmente la crítica a la sociedad de su tiempo.
Quizás
su error estuvo en hacer de la escuela el blanco de una condena absoluta. La radicalidad
de su denuncia la impidió construir una estrategia realista para aquellos educadores
e investigadores que pudieran sumarse a su estrategia realista para aquellos
educadores e investigadores que pudieran sumarse a su protesta.
Muchos
autores acusan a Illich de ser un pensador utópico, a lo que se suma su
temprano retiro del ámbito del debate educativo general. Quizás una inserción más
efectiva añadida al desarrollo de estrategias viables para llevar a la práctica
sus ideas y un referencial teórico sólido que las sustente podría haber
conducido a este autor por caminos distintos.
La
teoría del desecolarismmo de la sociedad es una tendencia definible por la
critica al sistema educativo formal y particularmente a la escuela considerada
como una institución histórica y socialmente mas representativa de ese sistema
y que, de un modo u otro, termina proponiendo su eliminación, su superación o
coexistencia con estilos y programas no formales o no convencionales de
educación.
La
corriente ha tenido particular difusión en América Latina y luego en todo el
mundo.
Todo
pensamiento innovador siempre parte de un cuestionamiento más o menos profundo
de las formas educativas vigentes.
Dice
que el hombre no se puede liberar por ciertas estructuras sociales. En su
discurso se pueden notar ciertas contradicciones:
·
Obsesionado por sus
principios no puede concebir sociedades diferentes, tampoco la posibilidad de
modificar las existentes.
·
Identifica la escuela
con la iglesia, (recordemos que fue sacerdote), atribuye a otras instituciones
el papel que durante siglos desempeñó la iglesia la cual produce una deformación
de los términos y de las realidades que
estos describen.
·
Illich dice: “la igualdad
consiste en proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente
distintos, es decir, desiguales. Su postulado es que l hombre existe como
individuo autónomo. Esta critica trae el recuerdo de Rousseau no para
identificarlo con Illich sino para diferenciarlo del ‘el.
·
Los establecimientos
escolares no dependen mas de que una ideología sostenida por un gobierno o por
una organización económica particular.
·
Ve la creación de la
sociedad a partir de la escuela.
Otra
filósofa contemporánea, Hannah Arendt,
fue una de las principales pensadoras de la política en el siglo XX pero su
obra inspira estudios en otras áreas, entre ella educación. No pudo dejar de ocuparse de la enseñanza. La
pensadora abordó el tema en dos textos, “La crisis en la educación “y más
indirectamente Reflexiones sobre Little Rock, escritos entre 1958 y 1959,
respectivamente.
En
aquella época las salas de clase en los Estados Unidos se veían invadidas por
cuestiones sociales como la violencia, el conflicto de generaciones y el
racismo.
La
función de la escuela para ella, es enseñar a los niños cómo es el mundo, y no
instruirlas en “el arte de vivir”. Su argumentación es a favor de la autoridad
en la sala de clase y su visión educativa es fuertemente conservadora. Eso no
quiere decir que ella defiende un profesor autoritario, ni trata de ser
favorable a la escuela como agente del mantenimiento del orden estable. Al
contrario, creía que había que presentar
el mundo al alumno y estimularlo a cambiarlo. Defendía el conservadurismo en
educación, pero no en la política. Para ella, el campo político debía renovarse
en forma constante movido por los objetivos de igualdad y de la libertad civil.
Reivindica la total separación entre política y educación. Rechazó líneas de
pensamiento que partían de filósofos como Platón y Rousseau. Según la
pensadora, la política es un área que pertenece solo a los adultos que actúan
como iguales, igualdad que no podría existir entre niños y adultos. Ella
criticaba la educación moderna por haber puesto en práctica “el absurdo
tratamiento de los niños como una minoría oprimida carente de liberación”. Se puede notar aquí, fuertemente contrastante,
con las ideas de Freire y Giroux.
Defiende
la responsabilidad de los adultos de guiar a los niños. Un concepto de
responsabilidad de los adultos tanto en relación con el mundo, como con los
niños. De esas consideraciones nace la defensa de la autoridad: la escuela debe
traer instrucción, esto es, conocimientos que el alumno no tiene. Ese proceso no es solo de aprendizaje sino de representación del
mundo, entendido cultura en su totalidad. Defendía que es preciso “proteger al
niño del mundo y al mundo del niño” ya
que el “acoso de lo nuevo” es potencialmente destructivo.
Afirmaba
que los adultos tiene dos tipos de obligaciones en relación con los niños: una
recae sobre la familia, responsable por el “bienestar vital” de sus hijos. Otra
queda a cargo de la escuela, a quien cabe el “libre desarrollo de cualidades y
talentos personales”. Acusa a la educación practicada en los Estados Unidos,
por renunciar a su función al rechazar la autoridad que transcurre en ella.
“Cualquier persona que se niegue a asumir la responsabilidad colectiva por el
mundo no debería tener niños y es preciso prohibirla de formar parte de la
educación”.
“Formar
para el mundo significa; entre otras cosas, adquirir la noción de colectivo” es
un proceso que solo se realiza, en cada uno, con la intervención del pensamiento
para la creación de una ética ante el grupo.
La
preocupación por la pérdida de tradición, definida como “hilo que nos guía con
seguridad a través de los vastos dominios del pasado, fue lo que la llevó a
escribir sobre educación. La relación entre adultos y niños, no puede, según
ella, quedar limitada “a la ciencia específica de la pedagogía” ya que se trata
de preservar el patrimonio global de la humanidad”. Esta presente la idea de
que el planeta no pertenece solo a nosotros que vivimos en él ahora, sino a
todos los que ya estuvieron aquí.
“La
educación es el punto en que decimos si amamos al mundo lo suficiente para
asumir la responsabilidad por él” y agrega “la educación es también donde
decidimos si amamos nuestros niños lo suficiente para no expulsarlos de nuestro
mundo y abandonarlos a sus propios recursos”.
Autores
más actuales como Carlos Cullen, Tedesco Juan, Jaimes Etcheverry; se vuelcan a
aspectos como el discurso pedagógico, curriculum y competencias, procesos de
aprendizaje, formación del docente, reconocen la importancia del financiamiento
educativo y del papel del Estado, de la legislación, de las familias. Desde
allí se proyectan hacia una comprehensión de la escuela; su ambiente y sus
lazos hacia la comunidad, la importancia de la autonomía de los proyectos
pedagógicos. Incorporan varias corrientes y revisan temas. Estas temáticas van
variando dentro de un mundo que cambia, y con él, los contornos de la
educación. Lo importante es que la
relación con tales asuntos conforma una red que se teje en diálogo con otras
redes constituidas del pasado, y con las que se construyen en la actualidad.
Para
Carlos Cullen,” hubo una vez un discurso
pedagógico moderno, configurado desde el mercado, el método, el contrato., que
se articuló con prácticas pedagógicas segmentadas, controladas y fragmentadas y
que empezó a registrar, luchas y tensiones. Entonces se ilusionó con una
“remodernización del discurso”, sin atender a las insistencias de las
prácticas, o con una innovación liberal en las prácticas, sin atender a la
persistencia del discurso”.[7]
El
abismo entre lo que se dice y se hace, entre lo que se siente y piensa y lo que
se actúa, entre la teoría y la práctica, dejó a la escuela, muchas veces, como
institución social sin mediaciones subjetivas, y dejó a la educación, muchas veces, como puras mediaciones subjetivas sin
institucionalización social. La escuela llega muchas veces, a simular sociedad
desde una posición de no-sujeto, y la educación llega a simular, mediaciones
desde una posición no-institución. Es decir, la escuela corre el riesgo de
quedar como pura institución social, sin sujetos reales, y la educación corre
el riesgo de quedar como pura mediación intersubjetiva, sin instituciones
reales. Es la relación mediación-institución la que entra en crisis.
Hay
muchas formas de caracterizar las crisis de las instituciones sociales en los
tiempos que corren: retorno a lo salvaje: (como postulaba Rousseau, con la
figura del buen salvaje, quería significar al ser humano en su estado natural,
no contaminado por estreñimientos sociales), para algunos, refugio o bien cusa,
del sufrimiento de los sujetos, para otros empobrecimiento de su poder
simbolizante, que servía para identificar sus actores y para llevar los
problemas al campo del intercambio y la discusión, que la institución sabría o
podría poner entre lo privado y lo público, lo social y lo individual. “Insisto
en decir que ésta es una crisis de
lo público, que afecta profundamente los saberes y los conocimientos, que no
pueden ya ni restringir su universalidad a quienes pueden ver ni condicionarla
a quienes saben construir”[8] Porque es la escuela, el
lugar donde los saberes se hacen públicos, es en ella también donde se
sintomatiza la crisis. Aquí se puede realizar una comparación entre Cullen y Hannah Arendt en referencia a: “lo privado es vivir una vida privada por completo, pero significa
por sobre todo estar privado de cosas esenciales a una verdadera vida humana:
estar privado de la realidad que proviene de ser visto y oído por los demás, y lo
público: es lo común, en primer lugar todo, lo que aparece en lo público
puede verlo y oírlo todo el mundo, en segundo lugar el término público,
significa el propio del mundo, en cuanto es común a todos nosotros y
diferenciado de nuestro lugar poseído privadamente en él.”[9]
La
resignificación de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo público. Es
decir que los saberes sean para todos, sin restricciones, pero también sin
expoliaciones de saberes previos.
También
hay una crisis de lo histórico en la
enseñanza, porque la escuela es una práctica social: la de enseñar saberes y
conocimientos. Esto fue comprendido por el mundo moderno como una práctica
normalizadora, es decir una universalidad sin restricciones, pero también
homogeneizadora, que supone un despojo de los saberes previos. La normalización
supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimientos
fundados a todos los sujetos
desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar al sujeto social desde el
parámetro seguro que daba la ciencia normal.
Se trata de iniciar en los paradigmas de las ciencias y en el paradigma
de la cientificidad. La ideología positivista y la forma enciclopédica de
comprender el universo del saber fueron los verdaderos sostenes y soportes de
la normalización en la enseñanza. Cuando los saberes y los conocimientos
pierden su forma enciclopédica, rompen las paredes de una epistemología de lo
observable, pierde su significación social y fácilmente se desliza hacia lo autoritario, desactualizado. Al ser
también históricos afectan la enseñanza, que ya no puede moverse sólo dentro de
un paradigma, y menos fijarlo. La práctica de la enseñanza necesita, asumir la
historicidad del saber, a esto apunta Bachelard
cuando habla de “racionalismo enseñante”. Que debe informar tanto la
información básica de los docentes como su capacitación continua. La
resignificación social de la escuela, desde la enseñanza, no es solo una
demanda social sino que es también una política educativa.
También
dice Cullen hay una crisis de lo lúdico en el aprendizaje, el tiempo del
aprendizaje es también un tiempo lúdico. Que genera sus propias reglas de
producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo,
integrador, porque es un tiempo de producción y comunicación. Por eso su propuesta tiene un solo sentido:
vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, vigencia de lo
histórico en la práctica social de la enseñanza, vigencia de lo lúdico en el
tiempo de aprendizaje.
También
la crisis de la escuela es vista como vaciamiento
de los contenidos. Este autor contextualiza que tanto la escuela nueva, los
modelos tecnológicos y comunicacionales, tienden a vaciar de contenidos la
enseñanza: pero es cierto también que este vaciamiento refuerza y actualiza un
vaciamiento más fundamental, que opera el modelo llamado tradicional (que en
realidad es el modelo moderno de la escuela).
Dice
Cullen que hoy rige una política educativa que propone una reconversión o
reforma del sistema educativo, con la intención de volver a regularlo y
reconfigúralo “en pos de la modernidad”. Para esto intenta descentralizar, con
lógica privatista, el sistema educativo, mercantilizar los contenidos, la
capacitación y la investigación, desregular y precarizar la situación laboral
de los docentes.
También
dice que hay que pensar críticamente estas políticas, que tienden a plantear la
agenda educativa más en términos de eficacia que de justicia, y que, por lo
mismo, tienden a profundizar la exclusión social. Sin duda, estas políticas
educativas se enfrentan a una microfísica del poder, donde las diversas
prácticas sociales permiten pensar en nuevas alternativas. Escribe Juan Carlos Tedesco al respecto en su
libro: “Educar en la sociedad del conocimiento”: una de las ideas centrales de
los procesos de transformación educativa ha sido la hipótesis según la cual la educación es un factor de
equidad social. “El vínculo entre
educación y equidad social no es unidireccional ni estático, muestra este autor
que un análisis de la realidad de países subdesarrollados (Latinoamérica)
mostró que las condiciones materiales de vida de los alumnos es un factor
fundamental del éxito educativo, es decir que están relacionados al status
social y al nivel de ingresos de las familias. Esta situación sugiere, los resultados
de la acción escolar están vinculados con el deterioro de las condiciones de
educabilidad con las cuales los alumnos ingresan a la escuela. La educabilidad
se refiere a dos tipos de factores
distintos: un desarrollo cognitivo básico, que se produce en los primeros años
de vida (vinculado a una sana estimulación afectiva, buena alimentación y
condiciones sanitarias adecuadas), y una socialización primaria mediante la
cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que les permita incorporares
a una institución especializada distinta de la familia, como escuela”[10].
Otro
autor Ricardo Vaquero habla de la educabilidad bajo sospecha, sospecha sobre el
sentido de las prácticas escolares. La pregunta por la posibilidad y el alcance
de lo educativo cobra dramatismo en los alumnos provenientes de los
crecientemente castigados sectores populares. Entiende la educabilidad en
principio como la delimitación de las condiciones, los alcances y los límites
que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
Cullen
dice que hay que desmitificar que la
educación sea un fenómeno que se despliega en un solo escenario. “La educación
dice es un complejo proceso social que tiene diversos escenarios,
protagonistas, peripecias, libretos.”[11]
En
principio dice existen políticas educativas y escenarios políticos para la
educación: (veremos como operan antagonismos dramáticos entre lo público y lo
privado, lo equitativo y lo inequitativo, las diversas hegemonías, o luchas por
los consensos, la concentración y la dispersión de poderes, leyes, circulares,
reglamentos) en este contexto la “otra escena” está protagonizada por el
control social del discurso pedagógico.
Existen
también instituciones educativas y escenarios institucionales para la educación
(operan otros conflictos: autoritarismo, y participación, aislamiento y
comunicación, burocracia y profesionalidad, ritos y juegos. etc.) está
protagonizada por la racionalidad de las acciones pedagógicas cotidianas y de
los agentes que la sostienen, y el gran tema es la autonomía. Dice Tedesco: la
secuencia de la transformación educativa comenzó por implementar procesos de
descentralización y, en algunos casos de mayor autonomía a las escuelas. Estas
han sido reivindicadas por los educadores y los movimientos pedagógicos
orientados a lograr mayor nivel de libertad de los actores del proceso
educativo para innovar, para construir opciones curriculares y para adecuarse a
la diversidad social y cultural de los alumnos. En el caso de la autonomía
otorgada a establecimientos no solamente esta asociada al problema de la
diversidad, sino también al de desigualdad. Mayor autonomía sin mecanismos
apropiados para enfrentar el problema de desigualdad frente a las variables
económicas que afectan el rendimiento escolar no sólo puede ser ineficaz para
resolver el problema sino agravarlo aún más.
Esta
crítica a la escuela pública por su centralización lo planteaba Ivan Illich,
decía que la escuela tenía burocracia interna, era rígida y por sobre todo las
desigualdades que encubre.[12]
Existen
finalmente para Cullen: sujetos pedagógicos y escenarios subjetivos para la
educación, aquí la otra escena está constituida por las singularidades y su
resistencia a las mediaciones pedagógicas que buscan determinar una
subjetividad educada, y el gran tema es la lucha por el reconocimiento del
deseo de aprender y del poder de enseñar.
Otro
pensador contemporáneo con notables aportes es Jaim Etcheverry quién dice que
“a través de la educación cada uno construye su propia libertad”. En cualquier
lugar donde se encuentre, y creo que esa es la idea central de la tarea que
aquí se realiza y que es la misma que realiza la Universidad en sus
otras aulas: La de ayudar a que cada una
de las personas que se acercan con voluntad de aprender, hagan eso, construyan
su libertad”. Este autor, al igual que Tedesco y Cullen, reflexiona acerca de
la crisis educativa argentina y explica cómo pensar que la educación aparenta
ser una prioridad en el discurso de los dirigentes, esta preocupación no se
traduce en políticas y decisiones concretas. “La educación es una de las
cuestiones que más parecen preocupar a
la sociedad contemporáneas, sin embargo, la acción concreta de los argentinos
no parece estar guiada por esas ideas”. Dice: el fracaso escolar de nuestros
niños y jóvenes no es el fracaso de un modelo cultural y de un sistema
educativo ni de la institución escolar; es ante todo, el fracaso de un modelo
cultural y de un sistema de valores que, si bien ensalzan las virtudes de la educación
y del conocimiento; erigen como ejemplos de vida y de conducta justamente los
modelos opuestos.
El
se centraba en la defensa de la gratuidad y universalidad de la educación
superior, sosteniendo la necesidad de incorporar a la universidad al servicio
público y enfatizar su papel en la educación, retomando así los principios de la Reforma Universitaria
Según
Tedesco el fracaso se explicaría porque el sistema educativo se amplia, pero
sigue existiendo. El éxito de la expansión solo seria posible si se modificara
la estructura interna de la acción pedagógica, adecuando la estructura a los
rasgos propios del nuevo público que se pretende incorporar.
Históricamente,
la expansión de la escuela supone siempre un cierto grado de ruptura con la socialización
primaria (familia). Es precio recordar que la propuesta tradicional tenía dos características
básicas: la cultura escolar reproducía el orden ideológico dominante, implicaba
que la escuela debía conquistar un espacio que antes le correspondía a otras
instituciones. La cultura escolar comenzó a ganar autonomía respecto a la
cultura social. La peculiaridad de América Latina consiste en que la cultura escolar
comienza a masificarse cuando adquiere las características de una cultura
empobrecida. En consecuencia los modelos culturales que se ofrecen a las masas
de población que acaban de incorporarse al sistema educativo no serian
representativos de los modelos culturales vigentes.
CONCLUSIÓN
Muchos
pensadores que han sido referentes importantes en la historia de la pedagogía,
tuvieron la preocupación sobre el tema de la educación. Hace más de dos siglos
aparece en la obra Jaques Rousseau, cuando propone que la educación sirva para
el desarrollo del hombre natural, mediante el aprendizaje para toda la vida.
Que el niño aprenda haciendo frente, por sí mismo, a los problemas de la
vida. Lo ideal, para Rousseau, era que
cada uno hiciese el aprendizaje de la vida, como un Robinson Crusoe en una
isla.
Pestalozzi
lo que plantea de manera expresa, al proclamar que “el fin último de la
educación no está perfeccionamiento de los conocimientos escolares, sino en la
eficiencia para la vida; no estriba en hacerse con unos hábitos de obediencia
ciega y de diligencia en someterse a las prescripciones, sino en preparase para
un obrar autónomo”.
Posteriormente
John Dewey concibió a la escuela como una “comunidad embrionaria”. Su idea era
que la educación debe formar para la vida comunitaria mediante la acción del
maestro que pregunta y observa lo que sucede en la clase, con el fin de extraer
su significado pedagógico y para ayudar al aprendizaje de las virtudes
sociales. Dewey enfatizó la necesidad de situar a la educación en relación
directa con las necesidades de la vida. Él fue, por otra parte, el que
popularizó dentro de la pedagogía el principio de la actividad (“learning by
doing”), el aprender haciendo.
Preocupaciones
semejantes encontramos en los médicos
que influyeron fuertemente en la pedagogía del siglo XX: Ovide Decroly, que
fundó en Bruselas (1907) su “escuela para la vida por la vida”, al mismo tiempo
que proponía un método activo de enseñanza. La otra es María Montessori, que en
ese ismo año fundaba en Roma la “Casa de
los Niños”. Ella proponía que las actividades estén centradas en los intereses
de los niños. Un aporte importante que realizó fue: el haber aplicado a la
pedagogía los principios fundamentales de las ciencias experimentales con el
propósito de dotar a esta disciplina de una base científica. Propugnaba también
la autoeducación en términos en que hoy podemos llamar la educación permanente.
Freire
afirma que las personas humanas somos seres inconclusos, a la vez estamos
llamados a “progresar en la humanidad”. Pero he aquí que la “deshumanización”
como señala Freire, no sólo es una viabilidad ontológica, sino también una
realidad histórica. El defendía como objetivo
de la escuela enseñar a alumno a “leer el mundo” para transformarlo. La
educación fundamentada en el dialogo es una de las pieza claves de la concepción
freiriana que trasciende la práctica pedagógica para insertarse en la praxis
política.
Hannah Arendt criticaba el tipo de educación
considerada “moderna” en aquella época y también hoy. Cuestiona conceptos
pedagógicos más difundidos desde fines del siglo XX y que se originan en el
movimiento de la Escuela
Nueva y de la concepción del trabajo educativo como
aprendizaje “para la vida”. La función de la escuela para ella, es enseñar a
los niños cómo es el mundo, y no instruirlos en “el arte de vivir”. La escuela
no es ningún modo el mundo, ni debe ser tomada como tal; es más que eso la
institución que se interpone entre el mundo y el dominio privado del hogar.
Iván
Illich por su parte
sostiene que la escuela parece estar
lejos de alcanzar un buen nivel de capacitación, de conocimientos mediante la
escolaridad de todos los miembros de la sociedad. Esta alejada de esta meta.
Nos dice que las zonas marginales crecen cada día mas, quedando en su interior
una gigantesca masa de frustrados que no han alcanzado el anhelado nivel de
escolaridad. Esta situación ha puesto en duda la eficacia de la institución
escolar como órgano educativo capaz de universalizar la educación.
A
la vez propone soluciones para este problema, estas son: las redes del saber y
la convivencialidad. En cuanto al primer término no dice que debemos formar
redes, comunicacionales, nuevas instituciones educativas en la que cualquiera
que desee educarse pueda hacerlo, no importa
en que momento de la vida lo haga. Estando beneficiados con los recursos necesarios.
Quienes deseen compartir sus conocimientos pueden encontrar otras personas que
deseen adquirirlos. Hace hincapié en la expansión libre de ideas.
Lo
que se refiere el segundo termino: convivencialidad quiere decir la capacidad
de mantener relaciones autónomas y creadoras con otros y con el medio ambiente,
por este motivo habla de redes.
Seria
un retorno a ciertas formas comunitarias que fueron típicas del cristianismo
primitivo.
Carlos
Cullen hace una revisión crítica de los de tres paradigmas pedagógicos de
fuerte influencia en nuestro medio, y que desde diferentes planos produjeron y
producen un “vaciamiento de contenidos”
El paradigma moderno de la llamada “educación
tradicional” que se generó conforme a
dos características básicas una generar un consenso político democrático
(popular) entorno a la gestión de una clase dirigente no popular (elitista),
otra era lograr un sujeto económico
“abstracto”. Es el sujeto del trabajo en la economía capitalista concebido como
un valor medible. Concordando esta idea con lo que dice Illich: el cual
considera la educación como productora de conocimientos; el valor del
aprendizaje aumenta con la cantidad de información de entrada, y este valor
puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.
Este
modelo tradicionalista se caracterizó
por la adquisición de conocimientos en función de estímulos externos y
asociaciones internas, el alumno considerado tabula rasa.
En
el Paradigma de la experiencia llamada Escuela nueva: se reivindica la experiencia
del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula, de
la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje,
pudiendo encontrar desde ellos ismos activamente lo que la sociedad dominadora quería
impedirles pasivamente.
Hay
dos líneas que recogerán esta crítica “escolanovista” a los contenidos enciclopédicos
de la escuela tradicional: la psicología genética y el conductismo.
En cuanto a los paradigmas de los modelos
comunicacionales: comienzan a operar en la pedagogía de la década del 70, propondrá
un vaciamiento de contenidos no solo de los culturales de la memoria popular
sino también de los científicos a diferencia de la escuela nueva donde todavía
operan. Este paradigma trata de construir un sujeto expresivo y creativo.
Del
Paradigma Critico: Cullen nos dice que la pedagogía del “oprimido”, tiene que
entender que el oprimido también se resiste y que por lo mismo la llamada
pedagogía crítica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no se
refiere sólo a los científicos, legitimados socialmente desde centros de poder,
sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la
memoria cultural.
Por
eso postula una corrección popular de la educación liberadora y de la pedagogía
crítica, que pueda reivindicar la función transformadora de la escuela, sin por
eso ilusionarnos que con una “concientización” o una vuelta de contenidos va a
producir sujetos críticos. El problema radica en la articulación de los
contenidos que la escuela enseña con los
de la memoria popular.
Como docente de pedagogía, este
trabajo, me permitió identificar los
diferentes pensamientos sobre educación y reconocer sus aportes en el contexto
histórico que surgieron. Analizar el
papel asignado a la sociedad, a la educación, a la institución educativa, a los
conocimientos y a los sujetos educativos en los diferentes planteamientos
pedagógicos. También comprender los procesos de transformación de la escuela en
las distintas etapas históricas.
Pienso que la crisis de la educación no es
privativa de los países desarrollados. La crisis además no es propia de la
educación, sino de la sociedad toda. Y que la confrontación no solo es
pedagógica sino política. No comparto la visión de Arendt, cuando dice que política
y educación deben estar separadas. Ya que a mi criterio, la educación es
eminentemente política. De ahí la imposibilidad de implementar una pedagogía
neutra. Nos preguntamos si en el seno de
este modelo educativo actual, no solo se pretende excluir a las clases
populares sino también a buena parte de la clase media. Nos planteamos: ¿en el
futuro la lucha de clases no se dará por apropiación del conocimiento?
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- Historia
del pensamiento pedagógico occidental: grandes pensadores.1ª edición-
Papers Editores, 2005.
[1] Dewey John:” el niño y el programa escolar” Mi credo pedagógico.
CON UN ESTUDIO PRELIMINAR DE Lorenzo Luzuriaga. 3ª edición. Editoral Losada.
Buenos Aires Argentina.
[2] Freire Paulo:”Pedagogía del Oprimido” pág 71
[3] Freire Paulo:”Pedagogía del Oprimido” pág 95
[4] Henry Giroux: “Los
profesores como verdaderos intelectuales” hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona. Editorial Paidós pág. 12
[5] [5] Henry Giroux: “Los profesores como verdaderos
intelectuales” hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona.
Editorial Paidós pág. 12.
[6] Cuadernos de pedagogía, Barcelona julio-agosto 1975, pag 16
[7] Cullen Carlos: “Perfiles ético-políticos de la educación.
Editorial Paidós. Pág. 17
[8] Cullen Carlos. “Críticas de las razones de educar”. Saberes y
conocimientos en la resignificación de la escuela”.pág 50.
[9] Arendt Hannah: “la condición Humana” editorial paidós1º edición
1993, 1º reimpresión 1996, pág. 59
a 72.
[10] Tedesco Juna Carlos: “Educar en la sociedad de conocimiento”.
Fondo de Cultura Económica. 2000. Buenos Aires. Argentina .pág. 93
[11] Cullen Carlos:” perfiles ético-políticos de la educación”. Pág.
19.
[12] Illich Ivan: En América Latina ¿Para que sirve la escuela? Bs As,
ediciones Búsqueda, 1973
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