FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE

FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE

  

• INTRODUCCIÓN
• LA EXPRESIÓN: FORMACIÓN DOCENTE
• LAS CONDICIONES DE LAS FORMAS DEL DOCENTE
• DEFORMAR PARA FORMAR…REFORMAR
• UN MOVIMIENTO ESPIRALADO PARA ESTAR EN "FORMA DOCENTE"
• CRÍTICA A LA RACIONALIDAD TÉCNICA
• LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA
• REUBICANDO LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
• LA FORMACIÓN PERMANENTE COMO DESARROLLO PROFESIONAL
• REFLEXIONES Y PROPUESTAS ACERCA DE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
• ELABORACIÓN DE PLANES DE FORMACIÓN
• DIMENSIONES DE LA FORMACIÓN DOCENTE
• PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS:
  (Estudio de casos, módulos, materiales escritos, estudio de trabajos dirigidos al ambiente exterior, conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas, reconstrucción de la propia biografía, tutorías, pasantías, investigación-acción, grupo de colaboración de proyectos, seminarios, aprendizaje/reflexión sobre la tarea).
• LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE
• LA EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DE LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
• RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
• ANEXO: MODELO DE FORMACIÓN APLICADO A LA FORMACIÓN DOCENTE.
  
   

FORMACION PERMANENTE DEL DOCENTE.

 

 

Al pensar en la escuela, pensamos en la formación docente para esa escuela, maestros y futuros maestros están llenos de dudas, interrogantes, incertidumbres en una escuela que se presenta cada vez con mayor complejidad. Vivimos una crisis de formato institucional, de sentido, en relación con el sentido de la escuela y el sentido de qué es ser maestro.

La escuela y la formación de maestros están "desmarcadas", no se enmarca en el pretendido estado de transformación educativa. Se habla de "profesionalización docente" y, paradójicamente, se desvaloriza su status al no jerarquizar las funciones docentes.

Se le confía a la capacitación el perfeccionamiento y la actualización lo que se denomina formación permanente.

La formación permanente del profesor ha recibido numerosas denominaciones, cada una cargada de un matiz: reciclaje, formación contínua, desarrollo profesional, formación profesional del docente, etc. En todas ellas se hace referencia a la necesidad que tiene el docente de actualizarse, perfeccionarse, tanto por las exigencias cambiantes de la sociedad y de los estudiantes como por nuevas adquisiciones científicas de los saberes que definen la profesión. (Imbernon, F. 1994: La Formación del profesorado.Paidós. Barcelona)

Otra dimensión que se da a la formación permanente es su carácter compensatorio de las deficiencias y lagunas que ha tenido la formación inicial (Sanz Giménez, 1998: Asesoramiento y formación permanente del profesorado. Departamento de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Málaga).

La formación permanente tiene diversas facetas que se convierten en el objetivo del perfeccionamiento. Por una parte, el cuerpo de conocimientos propio de las asignaturas o las actividades que desarrolla el profesional. Por otra parte, la dimensión pedagógica de la práctica que también evoluciona de forma trepidante, las actitudes y las relaciones que establece el docente respecto a la práctica, a las personas con las que trabaja, a los superiores y a los estudiantes. Finalmente, el amplio campo de las concepciones educativas también puede ser abordado como objeto de la formación.

En este seminario trataré cuestiones vinculadas al proceso pedagógico de formación y perfeccionamiento. Si bien estos procesos de ningún modo son inmunes a aquellos condicionantes, existe una esfera de problemas relativos a la dinámica pedagógica que requiere una exploración específica.

Abordaré los núcleos más recurrentes que aparecen en el discurso y en la práctica actual de los docentes. Una reflexión sobre ellos al menos contribuiría a que las dinámicas específicamente pedagógicas no acaben reforzando la eficacia de los condicionantes contextuales.

Entre los problemas más frecuentemente destacados por los docentes están el divorcio entre la "teoría" y la "práctica", la fragmentación del objeto de la formación en un currículo mosaico, la ruptura entre la formación en las disciplinas específicas y la formación pedagógica, la compleja relación con la escuela donde los estudiantes "olvidan" la formación recibida, la dificultad de influir en la transformación pedagógica de las prácticas escolares.

Mientras tanto, las quejas de los docentes ante el perfeccionamiento es la distancia entre los contenidos de los cursos y los problemas efectivos de la práctica o la falta de orientaciones técnico-metodológicas para enseñar, dentro de los complejos proceso del aula.

Para tratar estas cuestiones, analizaré en primer lugar las tendencias que han caracterizado la formación de grado y que se proyectan en el perfeccionamiento docente. Ellas son, en gran parte, solidarias de las tradiciones académicas y eficientista. Sus supuestos, han dominado las prácticas de formación docente, como transmisión cultural o en proceso de adiestramiento técnico.

En los últimos tiempos, la influencia de los enfoques pedagógicos críticos que revalorizan la práctica docente como fuente de conocimiento y, tal vez, la insatisfacción con aquellos enfoques hegemónicos, han llevado a la búsqueda de reorientar las propuestas de formación. Pero se observa con preocupación que éstas suelen perder su eficacia, convirtiéndose en un cambio de orden que no siempre se apoya en un cambio cualitativo en la concepción de práctica.

Finalmente, trataré cuestiones referidas a la necesidad de que exista una integración entre la acción y los marcos teóricos referenciales, es decir a la problemática de la enseñanza de las disciplinas especializadas y su difícil diálogo con la formación pedagógica, realizando apreciaciones sobre los problemas de desarrollo de la pedagogía y la didáctica en la formación y el perfeccionamiento de los docentes.

Este seminario apoyará reflexiones que se expresaran en la necesidad de reconstruir una pedagogía propia de la formación permanente de los docentes, tanto en la educación de grado como en el perfeccionamiento de servicio.

LA EXPRESIÓN FORMACION DOCENTE.

 

En esta expresión, tanto sea de grado, como de formación en ejercicio o capacitación, citaré algunas definiciones que influyen en las distintas concepciones:

Cristina Davini entiende la formación docente con carácter orgánico, es decir, "como proceso de conformación del pensamiento y del comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en la enseñanza sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño, en el puesto de trabajo (…). La formación docente implica un proceso de largo alcance con fases internas, sucesivos cambios y dimensiones mutuamente influyentes.

Marta Souto, al referirse a la formación docente, lo hace en el contexto de la formación de formadores. Es interesante destacar el alcance del concepto. Esta autora se refiere a tres campos: el de la práctica, el del conocimiento y el de la investigación. "El de la práctica está orientado hacia valores construidos en y a partir de la realidad social, económica, política, cultural, laboral y de representaciones sociales y psíquicas de los actores (…). Dicho campo se organiza en una red o trama de recursos de formación proveniente de distintos sectores, ámbitos, localizaciones geográficas con niveles y modalidades propias de organización que engloban aspectos de la política, la legislación, la infraestructura, el financiamiento, los programas, etc.

El campo del conocimiento se preocupa por la inteligibilidad de las acciones de formación y construye conceptualizaciones teóricas para facilitar la comprensión del complejo de prácticas de donde surgen.

Por último, el campo de la investigación busca construir conocimientos y plantear problemas aún no resueltos a partir de estudio de las prácticas, de las situaciones de los sujetos, de las instituciones de formación…"

Pilles Ferry, pedagogo francés e investigador práctico de la enseñanza, durante su visita a nuestro país en 1997 hace concretamente esta pregunta ¿Qué es la formación? Y la explica de esta manera:

"La formación docente es algo que tiene relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma (…) formarse es ponerse en forma (…). La formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo… Cuando se habla de formación, se habla de formación profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la profesión que va a ejercerse, la concepción del rol que uno va a desempeñar."

El autor destaca la dinámica de un desarrollo personal en la formación. Él dice: "Si esto se ve así se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes, como ser `una formación no se recibe ` (…) El individuo se forma, es él quien encuentra su forma".

G. Ferry cita a un autor francés, Kaes (Kaes, R. y Anzieu, D.: Fantasme et formation, Partís, 1076), quién afirma:

"en la formación las fantasías existentes se sitúan entre dos extremos. Uno dado por la fantasía de Pigmalion, la del escultor que crea otro a su imagen, lo modela, le da forma, le da forma a una materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un modelador que encuentra su placer cunado terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que, como dios, creó un ser a su semejanza."

Admitimos que existen las fantasías más o menos explícitas, más o menos conscientes en todo formador.

El otro extremo de la fantasía de la formación es creer que los individuos se forman únicamente por sus propios medios, a través de sus propios recursos, como el ave fénix que se consume y renace de las cenizas. La autora Alicia Delvalle de Redondo, acuerda que ninguna de estas fantasías corresponde a la dinámica formativa.

"Por un lado, uno se forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros. Todas estas son mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del desarrollo en un sentido positivo. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación."

 

 

LAS CONDICIONES DE LAS FORMAS DEL DOCENTE

 

 

Una pregunta que se desprende de lo anterior es: ¿Que debe ocurrir para que se produzca esta dinámica de desarrollo de la forma de docentes? Es decir, ¿cuáles son las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar?

Ferry indica tres condiciones: condiciones de lugar (los lugares previstos a tal propósito), de tiempo y de relación con la realidad.

Al respecto Jean C. Filloux marca el lugar de la intersubjetividad en la relación formador-formado. Él dice que no hay sujeto "formador" sin un trabajo de retorno sobre sí así como también este mismo trabajo deberá realizarse en "formado", o sea, el alumno, sujeto de formación. Importa tanto la reflexión sobre sí mismo por parte del profesor-maestro como del alumno en formación. Y pregunta: ¿no será la formación un diálogo entre personas capaces de realizar un retorno sobre sí mismas?

Describe en qué consiste para él la formación de los docentes: formación académica, formación metodológica, en lo pedagógico-didáctico y psicológico y formación personal. Con la formación personal se refiere a interrogarse a sí mismo sobre la motivación, sobre el deseo que tiene de enseñarle a los otros.

Filloux dice que la intersubjetividad está siempre ligada al diálogo, que no siempre es explícito o consciente, y a todo el proceso de la dialéctica del retorno sobre sí mismo

Siguiendo la idea de la relación formador-formado, es importante "recentrarse" siempre en la persona, en su unicidad y singularidad, porque se trata de una persona en un curso de grado o perfeccionamiento que se está formando. Somos personas, sujetos, y no hay sujetos sin otro sujeto que lo reconozca como tal. Uno no es "una máquina de formar" (ésa sería una concepción de formación, diferente de la planteada), sino que piensa sobre lo que hace, sobre su significación, sobre los fracasos que uno vive; y se pensamiento reflexivo es el que favorece la formación.

La experiencia profesional sólo es formadora si el sujeto encuentra los medios de volver, de rever lo que ha hecho, algo así como hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación. Por eso Ferry insiste en que:…"sólo hay formación cuando se puede tener un tiempo y un espacio para el trabajo de reflexión sobre sí mismo."

Esta perspectiva de la reflexión sobre sí mismo es otra cuestión a tener en cuenta al considerar las representaciones de la realidad educativa en Formación Docente.

Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque el sujeto tuvo que ver directamente con esta realidad. Como razonar sobre las representaciones de la clase, cuando la clase no esta allí, elaborar imágenes, los símbolos, la realidad mental, como en la acción dramática teatral. En ella, las escenas están representadas y los actores no muestran realidades al espectador sino representaciones de la realidad.

D. W. Winnicott desarrolló la idea de espacio transicional, que caracteriza el juego de los niños en cuanto a la forma de acceder a esas realidades que ello quieren ser o donde quieren estar. Este concepto, en sentido dialéctico de entrar y de salir de un espacio y tiempo, sirve para explicar el tiempo y el espacio de la anticipación de situaciones reales para encontrar actitudes, gestos convenientes y adecuados, para impregnarse de y en esa realidad. Esto significa no ponerse de manera abrupta frente a la situación escolar. La reflexión genera un espacio transicional, en otro tiempo y lugar, en el cual uno representa el rol docente que luego desempeñará.

En este espacio transicional, en este juego entre sí mismo y la realidad,. Se construye un personaje al que llama "falso sí mismo". Se trata de la construcción de un personaje que es, a la vez, sí mismo y un yo moldeado por las exigencias sociales del rol que desempeñará.

 

Deformar para formar…reformar

 

Otra idea que amplía las interpretaciones sobre la formación es la que propone Bachelard. Este autor dice que para ir hacia una nueva formación hay que ir en contra de la formación anterior, destruyendo o rectificando las viejas formas: vincula formación con deformación y reformación. Bachelard avanza asociando formación a la idea de aventura, en el sentido de arriesgar. También podemos vincular la idea de aventura, de riesgo, con la complejidad de la formación (formar, deformar, reformar) por todo lo que ya se ha dicho.

Finalmente plantearse que es conveniente avanzar con estas interpretaciones respecto del o de los espacios donde se realiza.

La concepción tradicional privilegia, por un lado, las "instituciones formadoras" como el espacio académico por excelencia y "las escuelas" como el campo de aplicación de los conocimientos aprendidos en aquellas. Diferentes estudios sostienen que el aprendizaje no es algo que ocurre fuera del proceso de trabajo.

"…frente al poder de la biografía escolar y de la socialización laboral en el terreno de la práctica, la fase de educación formal de los estudiantes representaría en fórmula extrema un episodio de débiles consecuencias. Ante las inseguridades de la situación compleja de trabajo, del contacto con otros colegas, superiores y alumnos, el joven graduado regresaría a ese fondo de saber, que conformó en su paso por la cultura de la escuela (Terhart, 1989).

Por eso se destaca lo que se llama formación en campo. Se ha partido de la pregunta ¿qué es la formación docente? Para dar cuenta de algunos entendidos, sobrentendidos, malentendidos. Tratando de mostrar que cada espacio y tiempo de la formación docente, en cada una de las etapas de su proceso (formación de grado, en ejercicio, y capacitación), como en todos los momentos de éstas, tiene su valor. Y no perder de vista la importancia de que sus propósitos se alimentan, retroalimentan y articulan mutuamente. El mismo Ferry dice que:

"El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares no tiene valor formativo, salvo si en el centro (profesorado) se retoma la experiencia para describirla, analizarla, tomar la problemática de formación en la que uno estuvo en contacto en el terreno. Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro".

Una forma de concretar este análisis es el denominado dispositivo de alternancia en formación inicial y en su formación continua, destinado a los cursos de perfeccionamiento, como así también las instancias de reflexión sobre la práctica en las universidades o los profesorados.

 

Un movimiento espiralado para estar en "forma docente"

 

En síntesis, se destaca que si el movimiento entre las diferentes instancias (formación de grado, en ejercicio, capacitación) no es espiralado, dialéctico, interactuado, no hay formación profesional posible.

Sobre todo en y para esta escuela posmoderna obligada a dar respuestas a nuevos modelos de vida o condiciones distintas que hacen inviables los modelos educativos tradicionales y segregacionistas. Lopez Merelo dice: "…La crisis en la actualidad consiste en que el mensaje de la educación intercultural no ha calado profundamente en ningún ámbito de los enseñantes y el proceso de formación del profesorado…"

La crisis no se ha superado porque existe un vacío entre la formación teórica y las exigencias de una práctica profesional compleja.

La diversidad implica formar docentes desde la perspectiva de la integración, en sentido profundo, pues exige un modo nuevo de ser docentes, un nuevo modo de ser supervisores, un nuevo modo de entender el papel de las jurisdicciones, un nuevo modo de participación de las familias.

Para que la sociedad avance y llegue a ser ética y madura, es necesario comprender la heterogeneidad de las personas entenderla como potencial, como riqueza.

La diversidad no se refiere a la "capacidad para aprender" medida exclusivamente a través del rendimiento académico, sino a los diferentes modos y ritmos de aprendizaje de cada alumno en función de su particular modo de ser, tanto de los muy dotados como los que lo son menos. Es imprescindible desarrollar las competencias de todos los alumnos hacia la mayor autonomía social y personal posible de cada uno.

 

 

LA CRÍTICA A LA RACIONALIDAD TÉCNICA

¿La recuperación de la práctica o la práctica sin teorías?

 

Las instituciones de formación docentes-escuelas, institutos, universidades- siempre se han desarrollado en el marco de la evolución de la investigación moderna en las distintas disciplinas y en un contexto en el cual las profesiones buscaban asentar su prestigio en un conocimiento científico objetivamente fundado.

Con ello, aspiraban a diferenciarse de los "técnicos medios" o "prácticos", a partir de una permanente legitimación en las ciencias fundamentales.

De esta forma, las universidades fueron adoptando un currículo académico para la formación de profesionales: primero se estudian las ciencias consideradas fundantes o básicas, después las ciencias aplicadas y al final se supone que el alumno está en condiciones de "aplicar" sus conocimientos en las actividades de la práctica.

Todos estos conocimientos se constituyen en un orden jerárquico y, en los medios académicos más desarrollados, los docentes de las disciplinas básicas son los de mayor prestigio (Schön, 1992).

Los institutos no universitarios de formación de profesores para la enseñanza media, creados en la Argentina para privilegiar la formación pedagógica y fortalecer la categoría profesional de los docentes, sucumbieron a esta lógica propia del ambiente universitario y compitieron también en esta carrera.

Las escuelas normales, que en sus orígenes impartían una enseñanza menos académica y más centrada en la formación, en la práctica escolar, no podrían quedar ajenas a ello para mejorar su status profesional, en especial a partir de su pasaje al nivel terciario.

Tal vez aquella centralidad en la práctica de las antiguas escuelas normales haya sido uno de los puntos en los que se apoyaron su eficacia y la valoración que recibió tanto de docentes como de especialistas. Así Aguerrondo (1987) dice que: […] hace ya más de una década se reformó el sistema de formación docente de nivel primario elevando su ubicación a nivel terciario. Hasta el momento no se ha realizado ninguna evaluación de sus resultados en términos de calidad docente. Los indicios recogidos en investigaciones parciales sugieren incluso que los maestros normalistas logran mayores resultados que los restantes. Otros estudios de nivel más general señalan con mayor precisión algunos elementos curriculares que explicarían este descenso de calidad técnica de los nuevos docentes. Berta Braslavsky, por ejemplo, sostiene que la elevación del nivel terciario fue concomitante con el abandono de la formación didáctica especial […]. Parecería incluso que la formación docente no responde a criterios que lo ayuden a un desempeño laboral creativo (pág. 37).

El enfoque académico se sustenta en la "racionalidad técnica" que es una epistemología derivada del positivismo.

Ella supone, que los problemas de la práctica son meramente instrumentales, que se resuelven a partir de la aplicación de la teoría sistemática preferentemente basada en las investigaciones (Schön, 1992).

Esta racionalidad considera, pues, a la práctica como "campo de aplicación" de fórmulas y técnicas concebidas como universales y verdaderas, en la medida en que se sustentan en conocimientos rigurosos y sistemáticos de base científica.

Pero la lógica subyacente a este enfoque estriba en:

• Concebir a los sujetos como tabula rasa en la que se inscriben los datos científicos de la enseñanza;
• Entender la práctica del ejercicio profesional como campo neutral, objetivo y homogéneo, al cual-como en el modelo positivista de las ciencias naturales- se puedan aplicar reglas de comportamiento metódico para obtener resultados previsibles y controlables.

Trasladar de forma mecánica esta lógica al terreno de la docencia trae complejas derivaciones. En lugar de la reflexión pedagógica y de la comprensión de la compleja trama de las relaciones entre sujetos en contextos sociales específicos y diferenciados, se impuso la visión de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas podrían ser controladas con un saber instrumental.

Pero tales peligros se incrementan de forma exponencial cuando se verifica que el enfoque de la racionalidad técnica en la formación de los docentes en las últimas décadas fue absorbido por la hegemonía del modelo tecnicista, neutralizando los rasgos originarios de la tradición académica. Este modelo no sólo reforzó la visión de la práctica como campo objetivo y neutral sobre el cual se opera por la instrumentación de técnicas y procedimientos universalistas, sino que también debilitó la formación teórica al anteponer el enfoque de "caja negra".

Efectuando una eliminación simbólica de los sujetos concretos y de los procesos culturales y de conciencia, esta filosofía se convirtió en una epistemología ingenua y empirista.

El enfoque encontró en la psicología su principal enclave teórico, tanto en la psicología evolutiva de un sujeto abstracto como las tendencias del conductismo. Ello permite realizar yuxtaposiciones conceptuales de los programas, sin referencia analítica a los paradigmas opuestos que las estructuran.

Tal yuxtaposición permite, por ejemplo, sustentar las propuestas didácticas en teorías contradictorias entre sí. O no advertir que las teorías psicológicas no fueron elaboradas para actuar en la escuela. De esta forma, el llamado "conocimiento teórico" presenta escasa teorización.

La formación pedagógica fue, pues, gradualmente dominada por el adiestramiento técnico de los docentes en habilidades operativas del "saber hacer". Las pretensiones de cientificidad del currículo fueron cubiertas con un saber mínimo sobre aprendizaje y técnicas de programación. Un docente competente es visto como aquel que puede "aplicar" las teorías y técnicas a la acción particular de la práctica: en lo posible, en escuelas de ambiente controlado, como en un "laboratorio".

Hasta hace no muchos años, el estudiante se graduaba como docente después de aprobar una "práctica modelo", ante un tribunal de profesores que juzgaba su desempeño a la luz de su capacidad para aplicar los principios formales de la clase, dentro de una situación a todas luces ficticia.

En la formación de profesores para la enseñanza media en las distintas disciplinas, la enseñanza "científica" fue quedando restringida al estudio de la materia específica. Mientras tanto, la formación pedagógica se circunscribió a los límites de lo instrumental. Tal vez esto explique, al menos parcialmente, el denunciado "divorcio" entre la formación disciplinaria, por un lado, y la formación pedagógica, por otro, y la "devaluación" de esta última.

Por más que este enfoque haya sido frecuentemente cuestionado por los docentes y los especialistas, continúa atravesando con escasas variantes la lógica de una muy buena parte de los programas institucionales de formación.

En el perfeccionamiento de los docentes en servicio se han proyectado tendencias similares a través de cursos de dudoso valor intelectual, cuyo contenido es determinado desde "afuera" de los problemas efectivos de la práctica y de los distintos contextos sociales, dirigidos a transferir conocimientos o a entrenar en procedimientos instrumentales.

A pesar de ello, muchos trabajos valiosos fueron y son realizados dentro de los estrechos espacios de las distintas disciplinas, encarados por docentes comprometidos con otras lógicas, o en los ambientes escolares. Pero los esfuerzos individuales son rápidamente neutralizados por las tendencias globales, en la medida que se enmarcan en instituciones, planes de estudio y bibliografías de esta naturaleza.

La preeminencia de este enfoque y su continuidad en el tiempo arroja, por lo menos, tres problemas sustantivos:

• Los problemas de la práctica docente son complejos e indeterminados, no susceptibles de resolverse con la implementación de procedimientos mecanicistas (Schön, 1992). Por el contrario, involucran a sujetos y procesos culturales. Al no formarse a los docentes en este sentido, tienden naturalmente a resolverlos de acuerdo con supuestos personales;
• Los efectos en la debilitación de los marcos conceptuales referenciales que permitan ampliar la comprensión de aquellos problemas como asimismo interpretar críticamente las teorías que se les imponen.
• La internalización de modelos de actuación, de estilos de comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a ser transferidos a su propia acción docente, asegurándose su reproducción en el tiempo y en cualquier lugar.

 

Así, Palmer (1987) indica:

 

… mi tesis es muy simple, yo no creo que la epistemología sea una abstracción sin sangre la manera en que nosotros conocemos tiene profundas implicaciones en la manera en que vivimos. Toda epistemología tiende a convertirse en un modo de vivir. Sostengo que la relación establecida entre el estudiante y la materia tiende a convertirse en la relación de la persona con el mundo mismo. Sostengo que todo modo de conocer contiene su propia trayectoria moral, su propia dirección y productos éticos (pág. 22).

 

En otras palabras, todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan sólo por lo que dicen que enseñan sino aún mucho más por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social.

Pero dentro de esta lógica, los problemas no se restringen a las materias pedagógicas. La enseñanza del "conocimiento teórico" de las disciplinas específicas arroja rasgos tendenciales que representan similares obstáculos.

 

LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA

¿un proceso adaptativo?

 

El malestar creciente con los estilos pedagógicos y curriculares de formación de los docentes ha ido llevando a que con mayor frecuencia se sostengan posiciones que reivindican el valor de la práctica como fuente de aprendizaje.

Muchas críticas de los planes de estudio deductivo presentados en numerosos encuentros muestran las dificultades de integrar proyectos formativos conjuntos en ámbitos en los que se privilegia la fragmentación en disciplinas. Asimismo, la revisión del enfoque tecnicista es uno de los factores que han sido discutidos en numerosos encuentros de docentes.

Este malestar fue reforzado por los cuestionamientos expresados por muchos graduados acerca de la formación recibida, que indican que aprendieron efectivamente a ser docentes en las escuelas, como resultado de la práctica laboral.

Desde otro lugar, los cuestionamientos planteados por los docentes formadores de nuevos docentes probablemente estén influidos por la circulación de los aportes más avanzados de la reflexión pedagógica, uno de cuyos pilares reivindica el valor de la reflexión sobre la práctica como eje de proceso formativo.

Entre muchos otros aportes relevantes, efectuados desde distintas ópticas, son conocidas las producciones de Stenhouse (1987, 1989), Carr y Kemmis (1988), Giroux (1990), Gimeno (1988), y Zeichner y Liston (1993) que sostienen la necesidad de generar enfoques alternativos de formación a partir de la investigación en la práctica y el desarrollo de la autonomía y el pensamiento crítico.

De esta forma, se han ido defendiendo en encuentros de docentes los diseños curriculares que llevan a una inmersión temprana en la actividad práctica: observación, talleres, pasantías se convertirían, así, en propuestas que desde el comienzo de los estudios permitiesen un acercamiento directo a la realidad de la escuela. Se esperaría, entonces, que esta realidad sirviese de campo de aprendizaje alternativo y desencadenante de la reflexión.

Dentro de estas preocupaciones, S.Barco (1994) propone organizar un diseño curricular para la formación de grado de docentes que nuclee las áreas disciplinarias en torno a "ejes" que, a su vez, reciben los aportes de aquéllas. La práctica docente y el sistema educativo se constituyen en los ejes de esta propuesta.

Otro eje que propone María Davini, es el referido al sistema educativo, como una perspectiva macro desde donde analizar las prácticas docentes. Para abordar ambos ejes sería necesario superar las disciplinas aisladas y construir un eje curricular como un movimiento de aproximaciones globales y sucesivas que, con diferentes grados de profundidad, permita captar la multidimensionalidad compleja de los procesos educativos.

Tal propuesta se presenta como un camino de integración entre las teorías y los conocimientos disciplinarios, por un lado, y la reflexión, por otro, a través de un diseño de plan de estudios con dos ejes, como espacios curriculares de aproximación sucesiva a la práctica escolar.

Estrategias orientadas de manera similar se han puesto en práctica en los currícula de formación de grado como en los procesos de perfeccionamiento de los docentes en servicio; algunas de ellas gestadas por organismos técnicos de conducción escolar, incluidas entre las actividades laborales, como los talleres de educadores. Entre estos últimos se han multiplicado las "jornadas de reflexión" en las escuelas, concebidas como estrategias para que los docentes revisen sus prácticas y analicen en conjunto los problemas que enfrentan. Aprender desde la práctica es una expresión que ha ganado consenso, y con frecuencia se presenta como una verdad incuestionable. Pocos discreparían de la idea de que la práctica es una ocasión muy significativa para adquirir y construir nuevos conocimientos y disposiciones.

Sin embargo, una primera mirada a la complejidad del problema muestra un campo muy confuso y reduccionista. Aprender desde la práctica tiene muchas acepciones, y el peligro estriba en que se pierda su sentido dentro de contextos institucionales fragmentados, con actores sociales que portan concepciones muy diversificadas acerca de tal aprendizaje, sin conformar equipos articulados y limitados por las condiciones de trabajo.

De esta manera, existe en la formación de grado la dificultad de que las reformas curriculares se vacíen de sentido, se rutinicen, naturalicen, compartimentalicen, divorciándose de los ejes de integración curricular. Con ello, una buena idea se esterilizaría en una nueva acción reformista.

El problema de la racionalidad técnica no se supera con una simple operatoria curricular de cambio de orden al comenzar primero por la "inmersión en la práctica", ni con libara a los docentes a que reflexionen en las escuelas. Por el contrario, todo esto puede reforzar aquella racionalidad en lo que tiene de mecanicista y reproductivo, soslayando la idea de reflexión y construcción del conocimiento en la acción.

Todo ello lleva a concluir, las buenas propuestas en el contexto institucional de formación de grado, que existe una tendencia muy fuerte a considerar la "inmersión temprana en el aula" como un proceso de aprendizaje adaptativo a las "reglas de juego" de la enseñanza, a sus rutinas y a sus rituales, más que como un proceso alternativo y de transformación.

En el caso del perfeccionamiento docente, las "jornadas de reflexión en la escuela", su realización asistemática, sin dotar al grupo de contenidos interpretativos, sin conducción eficaz, sin trabajo continuo, se vacían de significación. Pueden resultar mucho más una situación catártica que un proceso de desarrollo, dados los elevados índices de insastifacción en el trabajo y los difíciles problemas sociales que enfrentan. Se requiere, por el contrario, contar con una "palanca" que les permita a los docentes encaminar la reflexión hacia niveles conceptuales y de propuesta.

Es fundamental profundizar aún más en el problema del análisis de la "noción de práctica", limitada al ámbito del saber hacer en el aula, fuertemente impregnada de la visión empirista de la "práctica" como el espacio de "lo real". Estas nociones son, sin duda, solidarias de los procesos de aprendizaje como mera adaptación.

La perspectiva de la práctica restringida al "aprender a enseñar en el aula" tiende a reducir el trabajo docente a su dimensión técnica, desestimando sus dimensiones sociocultural y ético-política.

Si bien aprender a enseñar es muy importante, el abandono de las otras dimensiones ha obturado la posibilidad de construir un proyecto pedagógico alternativo y transformador compartido.

Ello supone la ampliación de la visión sobre la práctica enmarcándola en procesos de selección cultural y de acción pública cuyos efectos se comprometan no sólo con resultados estadísticos sino con la definición de proyectos sociales.

Los aportes de las pedagogías críticas difundidas en los últimos años, que revalorizan la práctica como fuente de construcción de problemas y de reflexión en la acción, insistieron en la integralidad de la experiencia y en la recuperación del debate de política cultural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación con la práctica se convierte en un entrenamiento conservador.

Esta posición termina afianzando, a su vez, el zoomorfismo entre la escuela y la formación docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formación que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construcción de una nueva práctica cultural. De ser así, la "inmersión temprana en la práctica" corre el riesgo de estimular un practicismo que redunde exclusivamente en consolidar los rituales.

Consecuentemente, también, se requiere cuestionar la visión de la práctica como espacio de lo "real". Si la práctica es "lo real" que se impone con la fuerza del "dato objetivo", lo que nos queda es adaptarnos a ella. Con ello se reivindica la perspectiva de la "racionalidad técnica" que, más que transformar "lo real", se propone ajustarlo por la aplicación de técnicas que le impriman más eficiencia.

La visión que identifica la práctica como la "realidad de la escuela" desconoce el papel que juegan la subjetividad y los marcos interpretativos de los sujetos en la definición de lo "real". Propia de la tradición positivista y del empirismo en la concepción mundo, esta perspectiva elimina el papel de la subjetividad en la configuración de la realidad.

Invirtiendo los términos, se trata de comprender que "lo real" no es una presencia objetiva monolítica sino que está fuertemente determinada por la manera como los sujetos lo perciban y lo construyan; la realidad, es también, aquello que está interiorizado en las personas.

Las explicaciones que los sujetos dan de la realidad forman parte de ésta, y en última instancia la crean. Las creencias, los valores y, en fin, la ideología definen el marco desde el cual se describe e interpreta esa realidad.

El problema estriba, entonces, en caer en una suerte de pedagogía espontánea que confunde la realidad con la existencia material, lo que explica la escasa atención que históricamente ha recibido, en la formación docente, la reestructuración de los modos de pensar, valorar y percibir que el estudiante trae a su ingreso, en la llamada "biografía escolar", o que el docente lleva en la acción en la escuela.

 

REUBICANDO LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

 

A diferencia de otras escuelas profesionales que preparan estudiantes para que, a su egreso, actúen en contextos no escolares (hospitales, empresas, laboratorios, fábricas, etcétera), la formación inicial de los docentes prepara para trabajar en un medio isomorfo al ambiente en el cual estudian. Esto es, los estudiantes transitaron por escuelas en su infancia y adolescencia, estudian en escuelas o institutos de formación docente y desempeñarán en escuelas una vez diplomados.

Las diversas escuelas profesionales pueden adoptar-aunque no deberían hacerlo-el supuesto de la tabula rasa por el cual se supone que el estudiante "no sabe nada" del asunto para el cual se forma. Pero la educación de grado de los docentes sería la menos indicada para asumir tal ilusión de vacío previo: los futuros docentes ya incorporan desde la más temprana infancia modelos de actuación y representaciones acerca de la vida escolar.

En las instituciones de formación docente se suele indicar a los estudiantes que, al enseñar, deben partir del "universo cultural" de los alumnos. Sin embargo, ellas mismas no acostumbran incorporar este tipo de concepción a la práctica pedagógica e institucional.

Del mismo modo, cabría indagar si la reflexión sobre la práctica realizada durante el perfeccionamiento en servicio pone en juego los marcos interpretativos de los docentes y amplía su visión a través de otras ópticas.

Diversas investigaciones muestran que: "el docente no es un sujeto neutro que aplica técnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no sólo las formas de ejercer su rol sino también los resultados de la enseñanza. Estas concepciones operar como "teorías prácticas" basadas en juicios empíricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y después, como docente."

La labor pedagógica en la formación de los docentes debería considerar un trabajo sistemático de revisión de las tradiciones y costumbres incorporadas en los sujetos a la luz de nuevas miradas.

Todo parece indicar que para que tal transformación se procese, la reflexión sobre la acción debería incluir nuevas miradas sobre tales acciones en función de distintos marcos conceptuales y metodológicos. Más que una primacía de la acción que podría redundar en un practicismo, se trata de construir nuevos significados incorporando los productos del "capital pasivo" del conocimiento a la reflexión sobre la experiencia.

En este sentido, Liston y Zeichner (1993) sostienen que "uno de los principales aportes de la investigación consiste en la creación de marcos conceptuales claves que hagan posible que las personas contemplen el mundo de forma diferente. Estos esfuerzos de investigación son, en potencia, los más provocativos y enriquecedores. Al examinar la enseñanza y el contexto social de las escuelas a través de diversos marcos conceptuales, empezamos a ver nuevos aspectos, a reformular antiguas preguntas, a cuestionar la propia imagen de la sociedad y del orden social y a vernos nosotros mismos con una nueva luz."

La recuperación de la teoría así concebida es de importancia crucial para una profesión reducida a una formación practicista instrumental cuya formación ha presentado bajos niveles de teorización. Pero esta teoría camina de la mano de la permanente interpretación de la práctica objetiva e internalizada.

Tal enfoque podría incorporarse a las acciones de perfeccionamiento en servicio, nutriendo las jornadas de reflexión con nuevas miradas. Con ello se podrían ampliar los núcleos de "buen sentido" que orientan a la práctica docente, disminuyendo el empirismo. Se trata, en última instancia, de fortalecer el pensamiento de la docencia.

El análisis abordado hasta aquí permite identificar la necesidad de reconstruir una pedagogía de la formación docente que pueda desarrollarse en contextos institucionales actuales y aún dentro de una currículo mosaico, dividido en materias; una pedagogía que sustente criterios fundamentales de acción y dispositivos metodológicos variados para realizarla.

 

La formación permanente como desarrollo profesional.

 

Constituye un enfoque de formación que ha logrado sintetizar una serie amplia de planteamientos y propuestas hasta hace poco fragmentarias y parciales. Incluye los conceptos de formación inicial y de perfeccionamiento de los profesores; presupone asimismo un enfoque de formación que tienen presente tanto el contexto como la organización, la teoría y la práctica.

Hablar de desacuerdo profesional (Escudero, 1998) implica una forma de pensar y encarar la formación entendiendo que la misma debe ir más allá de una mera yuxtaposición de actividades y actuaciones aisladas, no relacionadas con el contexto y no siempre sensible a las necesidades reales del profesorado.

Desde esta perspectiva, la formación debe concebirse como:

• Un proceso permanente de acompañamiento a la labor docente. La formación no constituye un elemento contingente, sino constitutivo de la misma condición docente.
• Un plan de actividades relacionadas con el contexto y con las necesidades reales del profesorado y las prioridades del sistema educativo, desarrolladas en itinerarios formativos prolongados en el tiempo e integradores de diversas modalidades de perfeccionamiento.

El desarrollo profesional de los docentes, según diversos autores (Escudero, 1998; Heargraves, 1996; Marcelo, 1994) integra tres aspectos cuya intersección permite concebirlo al tiempo como un proceso personal susceptible de integrarse en contextos grupales y colegiados y que, a su vez, han de estar claramente amparados en entornos contextuales. Supone, por lo tanto, establecer el desarrollo profesional, simultánea e integradamente, sobre un foco personal, uno social y uno colegiado.

La formación desde esta perspectiva ha de implicar (Day, 998; Escudero, 19998) la conjugación de los siguientes factores:

• Procesos de aprendizaje. La formación ha de implicar procesos de aprendizajes diversos, que incluyan un amplio abanico de aspectos:

_ Análisis de reflexión sobre la propia práctica.

_ Aprendizajes de nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento pedagógico disponible.

_ Intercambio de experiencias e ideas con sus compañeros.

_ Planificar y concreción del currículo del centro.

_ Participación en contextos sociales más amplios con la finalidad de compartir y conocer experiencias y materiales educativos.

 

• Factores personales. La formación habría de pensarse en relación interactiva con una serie de factores personales (estadios de la carrera docente, biografías docentes), así como otros factores de carácter colegiado y contextual (cultura de los propios centros y dinámicas institucionales, culturales profesionales, liderazgo, etc.) que dirigen la atención hacia facetas sociales y comunitarias de la profesión docente.

Desde esta perspectiva, la formación está llamada a considerar los centros escolares como un lugar de aprendizaje no solo de los alumnos sino para los mismos profesores, equipos directivos y demás profesionales implicados en el funcionamiento de los mismos.

 

• Contenidos formativos. La formación de asentarse en un conjunto de contenidos que abarcará un amplio abanico en coherencia con la ampliación constante de las tareas encomendadas al profesorado. Entre estos contenidos destacaremos:

_ Contenidos formativos centrados en la enseñanza y en el aprendizaje.

_ Contenidos formativos de carácter organizativo, profesional y personal.

_ Contenidos "científicos" y contenidos generados por el propio profesorado tanto a nivel individual como en grupo, desde los contextos de sus propias prácticas.

• Estrategias de formación. Las estrategias de formación han de ser diversificadas y estrechamente relacionadas con el tipo de contenidos sobre los que versen, los contextos en los que se desarrollen, el profesorado participante y los procesos que pretendan movilizar.
  En función de unas u otras configuraciones restantes de la combinación de los distintos elementos se emplearán las estrategias formativas: cursos, seminarios, grupos de trabajo, aprendizaje entre iguales, etc.
  En síntesis, el desarrollo profesional no puede reducirse a estrategias aisladas (cursos, aprendizajes entre iguales, etc.) , sino que los procesos implicados en el aprendizaje profesional son lo suficientemente complejos como para que no sea posible la formación solo a través de cursos, se precisa reflexión, marcos de referencias para nutrir la reflexión, relación de teoría y práctica, etc.

 

 

DIMENSIONES DE LA FORMACION DOCENTE

 

 

La búsqueda de una pedagogía específica en la formación de los docentes no es contradictoria con el uso de una multiplicidad de estrategias ni con la atención a las múltiples dimensiones de la formación. En otros términos, la formación docente incluye dimensiones y estrategias de:

 

1. Actualización permanente en los conocimientos pedagógicos, científicos y tecnológicos que corresponden a la esfera de la labor. Esta dimensión se centra en la difusión, la circulación y el análisis de conocimientos sistemáticos elaborados en las distintas especialidades del saber así como la deliberación continua acerca de sus enfoques y supuestos.
2. Análisis del contexto social de la escolarización y de los supuestos y compromisos que subyacen a los distintos programas escolares. Ello implica el estudio reflexivo de las tradiciones pasadas y vigentes, circulantes en el medio e internalizadas por los docentes a lo largo de su formación. Asimismo, supone analizar las consecuencias sociales de la acción escolar y del desarrollo de su profesión.
3. La reflexión sobre la práctica en le contexto específico y el desarrollo de alternativas para la acción de todas las otras dimensiones y espacio de construcción colectiva de la enseñanza.

 

Las tres dimensiones pueden estar presentes dentro de una misma materia de los planes de estudio de las carreras de profesorado, con mayor o menor énfasis según la orientación de cada una. Lo mismo ocurre en las actividades del perfeccionamiento en servicio: aunque estén frecuentemente centradas en la última de ellas, no deberían ignorar las otras; aunque estén centradas en la primera, deberían articularla con las restantes dimensiones de análisis.

 

Todas estas dimensiones suponen el desarrollo de estrategias diferenciadas pero articuladas entre sí, con vistas a un proceso integral. La actualización en conocimientos puede basarse en estrategias de difusión y circulación de informaciones que aun pueden variar según el tipo de conocimientos de que trate y el tipo de materiales que se manejen.

 

La revisión crítica de las condiciones sociales de la escolarización, de las tendencias en los programas y del desarrollo de la profesión supone el estudio histórico-político y el trabajo colegiado, y aun implica extender este análisis a la participación en ámbitos particulares, incluyendo acciones en asociaciones profesionales y organismos gremiales como espacios de acción y formación.

 

Finalmente, la reflexión sobre el propio proceso de la enseñanza requiere centrarse en la acción pedagógica como objeto de análisis e intervención. Las estrategias que se adopten podrían servir, también, para articular el estudio de las otras dimensiones dentro de una lógica global.

 

Toda la labor escolar y docente se concreta en la práctica social y pedagógica. Por estas razones es necesario avanzar hacia una lógica integradora de la formación que articule las múltiples dimensiones centrándose en un "objeto específico": la práctica como objeto de reflexión y de acción a lo largo de la formación y en el perfeccionamiento, sea en el contacto directo con la acción, en el estudio de casos prototípicos y tendenciales de ésta o en los nuevos aportes de la actualización.

 

Esta reflexión sobre la práctica puede plasmarse en un eje curricular, o bien realizarse como proceso en el interior de cada disciplina en la formación de grado. También puede ser una perspectiva de los programas de educación continua o en servicio, dotando de significación a los procesos de enseñanza.

 

UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS

 

Las estrategias para desarrollar estas líneas pedagógicas son variadas y cabe a los docentes ponderar su ejercicio, con criterios de oportunidad y adecuación, así como articularlas en dispositivos complejos y secuenciados. Por lo tanto, pueden relacionarse estrategias centradas en la práctica con otras dirigidas a la circulación de informaciones, al relevamiento de experiencias o a la producción de proyectos conjuntos. Entre ellas, podemos mencionar las siguientes:

 

Estudio de casos

 

El estudio de casos presenta como una estrategia fértil para vincular las prácticas sociales y escolares al análisis de sus dimensiones y la contrastación con distintas fuentes de conocimiento, tanto de las teorías sistemáticas como de las elaboradas por la experiencia de los sujetos. Así,

 

La casuística sirve aquí de instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos "típicos" como en casos "especiales" …con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta competencia transferencial, ejercitada en el "caso concreto" a otras…situaciones profesionales problemáticas del futuro (Terhart, 1987, pág. 156).

 

Existen innumerables situaciones de la vida escolar y del aula que podrían ser utilizadas como estudios de casos en la formación de grado o en el perfeccionamiento y serían vinculantes de la reflexión sobre la práctica, la experiencia de los sujetos y el aporte de conocimientos especializados. Ellos podrían ser utilizados tanto como base para materias "teóricas" como para las dirigidas a desarrollar estrategias de acción. No es necesario que los casos sean sólo "de aula"; también pueden ser históricos, sociales y políticos. En todos ellos se busca fortalecer el juicio de los docentes y transferirlo a la acción.

 

Estudio de incidente crítico

 

Esta estrategia es semejante a la anterior, pero pone énfasis en situaciones críticas que ocurren en las escuelas. Se dirige a focalizar la mirada en el estudio de problemas, reacciones y comportamientos de los distintos actores de la situación y a discutir cuestiones de valores.

 

El incidente puede ser "real" o puede ser llevado al aula como caso preformado, y ayuda a que el grupo analice las múltiples dimensiones de la situación y discuta la posible resolución del conflicto. Asimismo, contiene alto valor emocional y compromete a los actores en su estudio. Puede ser un instrumento para analizar las propias implicaciones y discutir los fines de la acción.

 

Módulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones.

 

Se trata de la integración de los múltiples medios para configurar una estrategia global dirigida, básicamente, a la circulación de informaciones alrededor de asuntos de interés. La idea de módulos remite, por lo general, a materiales escritos que adoptan el enfoque interdisciplinario de un problema, pero pueden ser usados dentro de un campo disciplinario. Si se acompañan con grabaciones o videocintas se potencia su utilidad.

 

Los materiales pueden trabajarse de forma individual o en grupos, reforzando la idea del intercambio y el análisis conjunto.

 

Sin embargo, las grabaciones o videocintas pueden tener otros efectos, además de la circulación de conocimientos: pueden comunicar experiencias o estar dirigidos a sensibilizar al grupo acerca de una determinada problemática en la escuela. También es posible pensar que estos materiales no estén preformados, sino que sean producidos por el propio grupo.

 

Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior

 

Esta es una valiosa estrategia que apunta a la comprensión del contexto externo a la escuela, generalmente descuidado en la formación o el perfeccionamiento. Implica el relevamiento de información de la comunidad en que se actúa: de sus condiciones de vida, sus características culturales, las formas de ver y percibir de su gente, sus necesidades y sus proyectos. Estos trabajos y estudios tienen una larga tradición en procesos de educación popular y desarrollo comunitario. (Le Boterf, 1979).

 

En sí mismo, representa un estudio de campo, pero las informaciones que se obtienen pueden ser contrastadas con tendencias generales del contexto social más amplio. Esta estrategia se propone revisar las propias creencias, superar el etnocentrismo, reflexionar sobre las condiciones sociales de la escolarización y discutir alternativas de forma colectiva, pero además permite entrenar al grupo en el relevamiento y el tratamiento de información y en la capacidad para "escuchar al otro", lo que constituye un requerimiento básico de la enseñanza.

 

Es conveniente realizar una preparación del grupo previa a la salida al terreno: discutir qué se va a observar, qué datos se van a buscar, cómo realizar una entrevista. Pueden hacerse dramatizaciones de la situación de entrevista y reflexionar sobre ellas, y elaborar guías de trabajo en forma conjunta.

 

El estudio puede estar acompañado por el desarrollo de trabajos cooperativos con la comunidad. Es muy valioso contrastar marcos conceptuales, teorías e investigaciones con las informaciones obtenidas por esta estrategia.

 

 

Conferencias, entrevistas públicas, mesas redondas

 

Estas estrategias se centran en la difusión de conocimientos. Pueden contar con invitados especiales, que por lo general son personas con experiencia en el asunto en cuestión o expertos en determinados temas.

 

Las entrevistas públicas, a diferencia de la conferencia, suponen que el grupo preparó previamente una guía en torno de la cual girará la exposición del conferenciante, que puede ser el propio docente del curso.

 

La mesa redonda reúne a un pequeño grupo de personas para exponer un tema desde distintas experiencias o enfoques. El propio grupo puede realizar la presentación, asumiendo enfoques diversos. Si son invitados externos, no sólo hay que considerar a profesionales o expertos, sino también a miembros de la comunidad o líderes de asociaciones.

 

Reconstrucción de la propia biografía

 

Esta es una estrategia de tipo introspectivo, referida a elaborar una memoria de la propia trayectoria como estudiante o como docente. Aportes de interés se encuentran en los grupos diagnósticos de la línea francesa.

 

Afirmamos entonces que el individuo existe como entidad consciente o inconsciente. Aunque se lo defina como una reflexión, en nuestra perspectiva se trataría de un conocimiento doble, de una doble reflexión, abierta pero también escondida, de las vías de la reflexión (Abraham, 1987, pág. 85).

 

La propia memoria individual puede ser compartida con el grupo (o elaborada en pequeños grupos y después analizada), para discutir las tradiciones, representaciones, vivencias y condiciones de desarrollo de la experiencia escolar.

 

Esta reconstrucción también puede realizarse a partir de estímulos grupales: narraciones, elaboración de historias, trabajos con afiches o dibujos, etcétera.

 

Una posible variante consiste en reconstruir estas tradiciones mediante historias de vida de maestros o personajes significativos de la historia reciente, y contrastarlas con las propias referencias.

 

La estrategia se dirige a revisar y reestructurar supuestos de los miembros del grupo y confrontarlos con los datos y teorías, pudiendo incorporar nuevas fuentes de información. El trabajo debe ser "en profundidad" (Ardoino, 1978) como base de diagnóstico de problemas. En esta perspectiva, la formación de los docentes es al mismo tiempo una formación profesional y personal.

 

Grupos de estudio y reflexión

 

La formación de pequeños grupos de estudio y reflexión, además de ser una estrategia en sí misma, atraviesa buena parte de las otras, ya que representa una posibilidad de permanente articulación y reelaboración de los trabajos realizados a través de ellas. En este sentido, el pequeño grupo funciona como sintetizador progresivo de los avances de la tarea.

 

El pequeño grupo permite una proximidad entre sus miembros y con el docente, la participación en un camino en común, la intensidad de interacciones entre los participantes, la comunicación, la cooperación y el conflicto y la toma de decisiones (Ferry, 1990).

 

Se pueden emplear múltiples medios: intercambios, observaciones, lecturas, juegos de roles, simulaciones, procedimientos de negociación, etcétera. Pero, a medida que se avanza, la estrategia permite una progresiva autonomización del grupo en materia de juicio sobre las distintas situaciones, fortaleciendo el estudio y el trabajo independiente.

 

Tutorías

 

Las tutorías son utilizadas para la profundización de determinadas temáticas con la guía de una persona experimentada o un especialista, y suelen culminar en la elaboración de un informe.

 

Representa una estrategia centrada en el estudio del tema o problema, con material bibliográfico y uso de distintas fuentes de información, relevamiento de datos, etcétera.

 

Pueden ser utilizadas como trabajo individual o en pequeños grupos y representan un camino de autonomización de los sujetos.

 

Pasantías

 

Las pasantías implican la presencia de un sujeto en un ambiente de trabajo durante un corto período, bajo las formas de observación u observación participante. Han sido muy desarrolladas en la pedagogía alemana y en la capacitación laboral en sistemas de alternancia.

 

Esta estrategia representa una interesante alternativa para el perfeccionamiento en servicio, facilitando la circulación de actividades y experiencias realizadas en otro lugar, ampliando la perspectiva de los sujetos o viabilizando la transferencia de acciones.

 

En la formación de grado, representa el tránsito del estudiante por distintos ámbitos, sirviendo como alternancia entre el estudio y la pasantía, como intercambio de experiencias entre los estudiantes-pasantes y como fuente de casos de la práctica que se recuperan en el período de reuniones de estudio.

 

Investigación-acción

 

Esta actividad, en cuanto estrategia pedagógica en la formación de grado y en el perfeccionamiento docente, fue desarrollada en innumerables ámbitos. Stenhouse (1987, 1989) la puso en práctica en los "talleres de docentes"; Vera Godoy (1985) la desarrolló en Chile en los talleres de "investigación protagónica"; en la Argentina en los "talleres de educadores" (Batallán, Saleme y otros, 1985) y en distintos países latinoamericanos, en educación popular.

 

Actualmente existe una importante sistematización realizada por Kemmis y Mc Taggart (1992), quienes indican que

 

La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de las prácticas y las situaciones en que éstas tienen lugar…La vinculación de los términos "acción" e "investigación" pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas como medio de mejorar y lograr un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el aprendizaje…La investigación-acción proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas y acción.

 

La investigación-acción parte de problemas de la práctica identificados por los miembros del grupo, aspira a mejorarlos, es participativa y crea comunidades autocríticas de personas que colaboran con la propuesta. Es un proceso de aprendizaje sistemático que induce a las personas a teorizar sobre las prácticas y a buscar diversas fuentes de información; exige que las ideas, las prácticas y los supuestos sean puestos a prueba, y lleva a los sujetos a elaborar un diario personal en el que se registren las propias reflexiones y análisis, y a medida que se avanza se identifiquen problemas de mayor magnitud. Esta actividad empieza modestamente, tratando de operar cambios en una persona o en un pequeño grupo, y luego se desplaza hacia cambios más amplios que involucran a otras personas.

 

Así, la investigación-acción como proceso de aprendizaje colectivo desarrolla la reflexión, el uso de informaciones, la argumentación, los registros y el examen permanente de lo que hacemos.

 

Grupos de elaboración de proyectos

 

Esta estrategia puede desarrollarse integrada a los procesos de investigación-acción, o como consecuencia de pasantías, de estudios dirigidos a la comunidad, en una secuencia más breve orientada a la formulación de propuestas de acción alrededor de cuestiones sustantivas que detectan los actores. En nuestro medio, esta línea ha sido desarrollada en "talleres" de más breve duración que los estudios anteriormente citados, como proceso de elaboración colectiva de cursos de acción en el aula, en la escuela, en la comunidad.

 

Tiende a que los sujetos se comprometan con la acción y la experimenten, controlando resultados y corrigiendo sobre la marcha. Permite que los sujetos identifiquen propósitos, seleccionen medios y recursos y elaboren sistemas de control propios para evaluación.

 

Seminarios

 

Es una estrategia centrada en el estudio y la profundización de autores y teorías respecto de un asunto relevante.

 

Facilita el manejo de materiales con creciente nivel de dificultad, la elaboración de redes conceptuales de los enfoques estudiados, la comparación de diversas posiciones y su discusión grupal.

Aprendizaje/reflexión sobre la tarea

 

Este aprendizaje reflexivo sobre la acción en el propio contexto de la tarea no es nuevo. Sin embargo, ha sido revitalizado por recientes aportes de D. Schon (1992). Implica que el sujeto esté involucrado en el curso de la acción, en la propia tarea y pueda reflexionar sobre el proceso como forma de verbalizar sus pensamientos y aprender en la práctica y sobre ella. La situación puede ser real o simulada.

 

Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes aprenden haciendo...aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan o simplifican la práctica o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo al que, no obstante, el practicum hace referencia. Se sitúa en una posición intermedia entre el mundo de la vida ordinaria y el mundo esotérico de la Universidad (Schon, 1992, pág 45).

 

En los casos de situaciones reales, la reflexión en la acción es un camino de aprendizajes.

 

…..podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. En una acción presente….nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Diré que, en casos como éste, estamos reflexionando en la acción (Schon, 1992, pág. 37).

 

 

 

 

LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE

 

Recorriendo hacia atrás el camino de las estrategias planteadas, es probable que el, lector piense: "nada nuevo…Yo he usado varias de estas estrategias…", y es también probable que sea cierto.

 

Aún más: puede haber utilizado otras que no figuran en el listado anterior y que adquirió a través de su experiencia en la tarea docente.

 

Sin embargo, la propuesta que se desea plantear aquí está muy lejos de concebirse de forma aislada, de eventual aplicación. Por el contrario, se trata de generar dispositivos de formación, como trama de estrategias integradas y subordinadas en función de una lógica pedagógica global. Ésta debería obedecer a las tensiones pedagógicas anteriormente tratadas, como secuencia compleja de acciones comprometidas con el desarrollo del juicio ante las situaciones de la práctica en los distintos contextos sociales en que se inscribe.

 

En esta combinación, es importante guardar un equilibrio entre el estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones que permitan efectuar una lectura de ellas. Así, los marcos conceptuales y los datos empíricos vienen a "iluminar" la comprensión de aquellas situaciones, y no a determinarlas. Esos marcos y referencias deben ser sometidos al análisis reflexivo y a la comprobación en la acción.

La reflexión sobre las situaciones de la práctica no requiere su realización dentro de la misma acción. Puede instaurarse sobre casos prototípicos o plantearse por medio del estudio de problemas a través de fuentes secundarias o bibliográficas, con referencia constante a ámbitos socioculturales específicos. Dicha reflexión puede operar, también sobre las formas de percibir y de pensar la práctica incorporada en los sujetos como producto de su historia escolar. El objetivo sería, en este caso, modificar la subjetividad, ampliar la visión o reestructurar las representaciones sobre el problema.

 

La verificación en distintos contextos socioculturales no demanda, en todos los casos, la contrastación directa en la acción. Puede realizarse de forma simulada o mantenerse como hipótesis de trabajo sujeta a posteriores análisis. Esto permite desarrollar esta secuencia pedagógica tanto en la formación de grado como en el perfeccionamiento en servicio y atender distintos momentos del proceso formativo. Lo importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de acción a sujetos muy distinta de la "aplicación" mecánicas de fórmulas y del dogmatismo.

 

Con el mismo propósito, los marcos teóricos referenciales son siempre concebidos como propuestas de reflexión sistemática y no como "camisas de fuerza" para conformar la acción real. La comprensión de los problemas de la práctica no se agota en la mirada de las teorías; debe incluir la búsqueda activa de datos e informaciones de la realidad específica, en la que se comprometa a los sujetos. Así, los contextos concretos dejan de representar "campos de aplicación" para constituirse en fuentes de información, lo que significa otra forma alternativa de conectar a los sujetos con los ámbitos de acción.

 

La distintas dimensiones de la formación – la actualización de enfoques o contenidos, el análisis del contexto social de la escolarización y la reflexión sobre la práctica – pueden trabajarse de forma integrada, enfatizándose una u otra dimensión de acuerdo con los propósitos que se prioricen en el momento.

 

Considerando, por ejemplo, la necesidad de actualizar en enfoques de enseñanza de contenidos curriculares, podrían articularse estrategias como el estudio de casos, los módulos o materiales impresos y la investigación-acción. Ello vale tanto para la actualización en servicio como para la enseñanza en la materia respectiva del plan de estudios de la formación inicial.

 

Aún más; estos dispositivos de aprendizaje deberían incluir aspectos relativos a las condiciones sociales de la escolarización comparando, por ejemplo, el aprendizaje en grupo de alumnos de diferentes escuelas, pertenecientes a distintos contextos socioculturales. Dicho análisis contextualizado podría incluir trabajos sobre el ambiente de la comunidad, estudios de incidentes críticos y seminarios de profundización.

 

La reflexión sobre la práctica está presente en todo el proceso, pero podría afianzarse con grupos de reflexión, trabajos tutoreados que incluyeran el relevamiento, datos, pasantías u otras tareas.

En esta combinación es importante guardar un equilibrio entre el estudio de situaciones y el acceso a teorías e informaciones, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo individual y lo grupal, entre la reflexión y la acción, tendiendo a analizar las múltiples dimensiones y las opciones ético-políticas del grupo.

 

La propuesta planteada apunta a superar la clásica visión del "curso" como única forma de perfeccionamiento o los "paquetes instruccionales" alejados de las prácticas y de las percepciones de los sujetos, de dudoso valor de utilización. En la formación de grado supone abandonar las rutinas de "dar clase", que muchas veces refuerzan las lógicas escolares que se desea cambiar.

 

Para los docentes en servicio, este enfoque implica la generación de procesos sistemáticos permanentes, integrados a las prácticas de trabajo institucionales. Para los estudiantes de carreras docentes, presenta la potencialidad de utilización en las distintas disciplinas, ya sean de contenido pedagógico o materias de enseñanza, y tanto en el estudio teórico como en procesos de revisión de la acción.

 

Se trata, en fin, de desarrollar una pedagogía de la formación de los docentes con el tipo de profesional que se espera formar y con las características de las tareas que enfrenta, fortaleciendo el desarrollo del juicio, en cada una de las dimensiones o de los contextos en que esta formación se plantee

LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE.

 

La evaluación como estrategia de mejora de la formación del Docente.

¿Para qué evaluar? Esa es la gran cuestión. A juicio del autor Santos Guerra, una cuestión más importante es la de cómo hacer la evaluación. Dice esto, porque existen muchos riesgos en la utilización de las evaluaciones y en el uso del conocimiento que producen. Los abusos son siempre posibles y especialmente acentuados en un momento en que la evaluación se está convirtiendo en un fenómeno preponderante.

La cuestión fundamental que se debe plantear es cómo organizar que la evaluación y el conocimiento que de ella deriva lleguen a mejorar la formación y no sea un simple medio de producir información o, lo que es peor, un medio de amedrentamiento de las personas. El mecanismo para que esa mejora se produzca pasa, por esta secuencia: asunción de la iniciativa de hacer la evaluación, implicación de los protagonistas en el proceso, producción de conocimiento riguroso y establecimiento de conexiones con la práctica. Esas conexiones abarcan no sólo estrategias de difusión sino de incidencia sobre las actitudes y, lo que suele olvidarse, de facilitación de las condiciones necesarias.

Es frecuente que se exija a las evaluaciones la producción automática de un cambio sin que se pongan en funcionamiento los medios materiales para que esos cambios sean posibles.

Cuando se habla de mejora de la práctica, se está haciendo referencia a una cuestión central: ¿Qué sentido tiene la acción del profesor? No todas las formas de cambio son identificables con la mejora. Hay formas de cambio que solamente afectan a lo superficial, a lo anecdótico. Otra, que son mejoras reales, solamente beneficia a unos pocos, quizás los que ya disfrutaban una situación de privilegio. Hay que tener en perspectiva no sólo la transformación de realidades concretas sino la situación general de la enseñanza como elemento de mejora de la sociedad. Señala Apple (1985): "Como práctica, la educación no puede terminar en un análisis, no importa lo teóricamente elegante que éste sea. Tiene un interés constitutivo en la acción emancipadora".

Las instituciones de formación de profesores tienen una exigencia más poderosa que cualquier otra para poner en marcha estos procesos de reflexión, ya que son, instituciones que plantean en su currículum la reflexión teórica sobre estas cuestiones. Resulta contradictorio explicar a los alumnos y alumnas la importancia que tiene la evaluación y cerrase a su realización por temor, pereza o dogmatismo. Estas evaluaciones exigen por parte de los profesionales una actitud abierta, una postura autocrítica. Desde, la clausura actitudinal y el dogmatismo será difícil aceptar el proceso de evaluación y transformar, a raíz del mismo, la práctica.

Hace falta, por otra parte, poner los medios necesarios para que esos cambios sean posibles. De poco sirve llegar a conclusiones certeras si a la hora de plantear los cambios no se ponen los medios necesarios.

Riegle (1987) identifica cinco campos en los que puede producirse el crecimiento de los profesores a través de la evaluación.

a) Desarrollo pedagógico; que pone el acento sobre el desarrollo de capacidades que implican la intervención didáctica.

b) Desarrollo profesional; que pone el énfasis en el crecimiento del profesor individual dentro del contexto institucional y social de la profesión.

c) Desarrollo organizativo; que remarca los elementos organizativos que condicionan y enmarcan la actividad en las escuelas.

d) Desarrollo personal; que destaca la comunicación interpersonal y en el crecimiento del profesor como individuo.

"El desarrollo profesional está definido como el proceso (o procesos) mediante el cual el profesorado mínimamente competente alcanza niveles más altos de competencia profesional y amplía su comprensión de sí mismo, de los papeles de los contextos y de la carrera profesional".

El problema reside en cómo establecer los lazos para que la evaluación produzca o facilite realmente esa mejora. Lazos que parten de la actitud del profesor (en un extremo), de la naturaleza de la evaluación (en otro extremo) y del contexto en el que se instala los lazos de unión de uno y otro.

Stiggins y Duke llaman a los evaluadores "facilitadores del crecimiento" y dicen que deben tener unas características que hagan posible la acción positiva: credibilidad como fuente de retroalimentación, relación de cooperación con el profesor, confianza, flexibilidad, paciencia y capacidad para expresarse de un modo no amenazador.

Para Santos Guerra existen dos dimensiones desde las que se puede contemplar la evaluación de la formación: una de carácter espacial, otra de tipo temporal.

 

 

 

¿Cómo puede aprovechar el docente la evaluación que se realiza del sistema?, ¿Qué información es utilizable para transformar y mejorar su práctica? ¿Cómo puede la evaluación del sistema ayudar a un docente en el aula?

 

La evaluación no va a ofrecer al profesor indicaciones concretas respecto a su práctica, pero sí va a facilitar datos que pueden servir a la comprensión, el debate y el cambio. Al docente le va a interesar el aula, pero también el sistema del que su aula es una pequeña pieza.

Desde la perspectiva ascendente, es decir como exigencias hacia quienes gestionan y evalúan:

-descubrir el trasfondo de las evaluaciones y comprometerse a manifestar su opinión y su crítica en lo que resulte a su juicio distorsionante o injusto.

-Demandar la información, cuando ésta no se haya dado, sobre el proceso que se ha seguido en la evaluación: iniciativa, evaluadores, métodos, plazos, naturaleza de los informes, destinatarios, etc. El análisis de los resultados, sin que tenga en cuenta el proceso, impide una justa valoración de los mismos.

-Exigir la información, tanto la que le afecta directamente cuando ha sido evaluado, como la general, de modo que no sea un espectador de las decisiones, un donante de la información, sino un agente del conocimiento elaborado.

-Conocer el diagnóstico, la situación y la evolución del sistema con el fin de situarse críticamente en el mismo.

-Tratar de conseguir que la evaluación se convierta en un instrumento de ayuda para los profesionales, no sólo de control.

- Exigir informes asequibles, tanto en su extensión como en su confección, de manera que no se hurte el conocimiento que puede proporcionar la evaluación bajo la excusa del tecnicismo y del lenguaje arcano

Desde la perspectiva descendente, es decir en lo concerniente a su práctica:

-Debatir con otros colegas el proceso y el resultado, de manera que la información resultante del proceso de evaluación no se utilice de forma poco rigurosa o abiertamente injusta. "Cambiamos las escuelas, dice Hopkins (1989), no mejorando la eficacia profesional y personal individualmente, sino haciendo colectivamente una escuela más consistente".

-Trabajando sobre los mitos, los prejuicios, los errores sobre evaluación, a través de los procesos de análisis establecidos en las escuelas.

-Intervenir a la luz de la información que ha conseguido de las evaluaciones que se han realizado en otras instituciones y en la propia.

-Transformar aquellos planteamientos que surgen de la evaluación y se hayan mostrado contraproducentes, negativos o escasamente rentables.

-Realizar una búsqueda de materiales y medios para la formación que permita ponerse al día en las cuestiones que necesiten mejorase.

-Analizar críticamente aquellos contenidos de evaluación que resulten importantes para imprimir un cambio en la línea ideológica emancipadora.

La evaluación que se considera más efectiva para la comprensión y la mejora de la actividad del profesor, es la evaluación que, con la ayuda de facilitadores externos, realizan los docentes sobre sus prácticas.

Es preciso potenciar esta reflexión rigurosa y compartida sobre la actividad profesional porque, desde la comprensión que genera, pueden tomarse decisiones racionales y justas de cambio. Aquí el autor Santos Guerra hace referencia a una evaluación que no se identifica con las mediciones, que tiene como objetivo central la comprensión de lo que es sustancial. "La evaluación está indefectiblemente orientada a los valores. Sin la concepción de lo que es valor no se puede evaluar nada. Se puede medir, pero no se puede evaluar".

La evaluación del sistema, también puede brindar al docente no sólo el patrocinar de un tipo de datos y de referencias que debe aprovechar para mejorar su práctica. Las más directas serán referidas a su propio contexto, otras a la generalidad del sistema y algunas a los contrastes que se producen en diferentes ámbitos y sectores.

En la evaluación ascendente la iniciativa puede situarse en los niveles donde se desarrolla la acción. Esta modalidad tiene más potencia respecto al cambio y a la mejora.

La autoevaluación parte de la responsabilidad de los profesionales en el ejercicio de su actividad. Es un proceso que tiene como finalidad no solo el desarrollo profesional sino la preocupación por la mejora de la práctica. "Los que recomiendan la práctica de la autoevaluación argumentan que gracias a ésta los profesores pueden identificar sus propias necesidades profesionales y crear estrategias para satisfacerlas, mejorando con ello su ejercicio profesional. Esta opinión se basa en la suposición de que los profesores deberían aceptar la responsabilidad en algún sentido de su propio desarrollo profesional."

Elliot, plantea cuatro clases de autoevaluación y las consecuencias para el desarrollo profesional de los profesores:

1. Autoevaluación irreflexiva basada en el conocimiento práctico tácito:
   El conocimiento práctico se basa en tradiciones y en repeticiones de hechos que no se explican mediante teorías. Es decir, se basa en la experiencia. "este tipo de autoevaluación no puede ayudar a los profesores meramente competentes a desarrollar su conocimiento práctico más allá de lo que ya saben, toda vez que dicho conocimiento proporciona los niveles tácitos que utilizan para valorar las situaciones y los actos presentes." (Elliot, 1986).
   En épocas de cambio social o educativo rápido con las que frecuentemente se encuentran los profesores se presentan problemas que exigen respuestas innovadoras y que la experiencia, lo que Giddens (1979) llama conocimiento mutuo
   tácito, no puede resolver.
2. Autoevaluación como deliberación práctica:
   La deliberación es un modo apropiado de investigación que se produce cuando la acción humana no puede ser gobernada por reglas técnicas exactas, está guiada por concepciones éticas no meramente técnicas y lleva aparejada la reflexión conjunta sobre medios y fines.
   "En la medida en que los profesores son responsables de educar una forma de hacer en vez de fabricar, la enseñanza se concibe apropiadamente como una actividad ética y objeto también apropiado de deliberación práctica". (Elliot, 1986).
   La deliberación puede dar como resultado innovaciones, acciones que las reglas tradicionales no consideran. Esto no constituye un rechazo de la tradición; sino una forma de desarrollarla y adaptarla a las circunstancias cambiantes.
3. Autoevaluación basada en el conocimiento explícito:
   Si la práctica educativa está sometida a reglas y prescripciones, la autoevaluación no sólo ha de tener en cuenta las apreciaciones personales sobre el carácter moral de la acción. "Como método para mejorar la actuación en las escuelas, sólo puede surtir este efecto desprofesionalizando a los profesores y transformándolos en técnicos cuyas actuaciones pueden ser controladas política y administrativamente". (Elliot, 1986).
   La responsabilidad contractual se podría comprobar a través del cumplimiento de las reglas técnicas y de las prescripciones. La responsabilidad moral nace de la consideración de la práctica educativa como un fenómeno problemático.
   En cualquiera de los casos, los resultados de la autoevaluación deberían ser conocidos por la sociedad, ya que la educación es un servicio público. El conocimiento del hecho educativo da lugar a un debate público que facilita la profundización y el control social. Si los resultados sólo son conocidos por los superiores, el proceso evaluador puede convertirse en control político y administrativo sobre los profesores y las escuelas.
   No es posible poner en marcha este tipo de procesos sin que existan las condiciones que lo hagan posible e, incluso, deseable. Si no hay tiempo, si no se da un enfoque globalizado, si no hay un compromiso profesional, si las estructuras organizativas no favorecen el debate, si no existe la necesaria preparación, será muy difícil que surja la iniciativa institucional de hacer autoevaluación.
4. La evaluación de iniciativa interna que cuenta con facilitadores externos:
   Este tipo de evaluación encierra a juicio de Elliot, una alta potencia generadora de la comprensión y del cambio. El control del proceso está en los profesionales (ellos plantean la iniciativa, utilizan los resultados, difunden los informes…). Al mismo tiempo, los facilitadores externos gozan de la posibilidad de obtener datos en mejores condiciones de independencia y de rigor. Éstos no tienen intereses en juego, pueden partir de presupuestos diferentes, disponen del contraste de experiencias diferentes.
   Los facilitadores externos no son los encargados de decir a los profesionales si lo hacen bien o mal ni de emitir un juicio sobre la calidad de su actividad, ni por supuesto, de aconsejar cuales han de ser los cambios. Los facilitadores hacen más sencillo y riguroso el juicio que pueden emitir los protagonistas y más coherentes las decisiones sobre el cambio.
   Cuando la iniciativa es interna es fácil conseguir la colaboración de los protagonistas, es probable que el comportamiento sea natural (no artificializado), que las explicaciones sean sinceras y que se acepten los puntos de vista de los evaluadores sin que aparezcan reticencias, resistencias y obstaculizaciones.
   También puede existir una iniciativa externa que impone la autoevaluación. En ese caso, se empobrece su capacidad de generar el cambio.
   Las escuelas deben presentar un informe del centro Docente, al organismo encargado de evaluar las instituciones educativas. Todos los institutos tienen la obligación de hacer una memoria final que facilite la reflexión y el cambio. Al no tener un carácter voluntario, en muchos colegios se produce un efecto perverso de burocratización. Esta memoria se convierte en un trámite: cada profesor o cada Departamento, entrega al director, el resumen de sus actividades sin que se produzca el deseado debate, la reflexión necesaria y las decisiones consiguientes de cambio.
   Cuando, además de ser la iniciativa externa, se imponen los criterios y los métodos de exploración, los condicionamientos se hacen más graves. La mayoría de las cuestiones responden a modelos ortodoxos que imponen una concepción de enseñanza, de evaluación y de rendimiento. Algunos cuestionarios reproducen el modelo clásico de profesor: prepara las clases, explica con claridad, utiliza medios audiovisuales, hace exámenes, exige la disciplina, impone orden, contesta las dudas etc.
   Señala Elliot: "Las listas cumplen una importante función de control dentro de la autoevaluación técnica. En primer lugar, actúan a modo de recordatorio de las reglas prescriptas y, en segundo lugar, permiten al profesor comprobar rápidamente su actuación en comparación con tales reglas. Las listas son esencialmente un instrumento para incrementar la eficiencia técnica y el control en lugar de la capacidad para tomar decisiones profesionales reflexivas".
   Si los resultados además, se remiten exclusivamente a la jerarquía educativa, es fácil que la respuesta se acomode a las reales o supuestas expectativas de los directores, inspectores o supervisores, delegados, etc. La jerarquización de los procesos de evaluación constituye un problema que amenaza su rentabilidad educativa.
   
   

RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES

DE FORMACION Y PERFECCIONAMIENTO

 

En el caso del perfeccionamiento en servicio, es necesario realizar algunas reflexiones adicionales. Muchos esfuerzos y recursos se diluyen en este sentido, sea por la tradicional visión que "hay que dar cursos", sea porque se desarrollan procesos de capacitación que pretenden atender demandas inexploradas de los propios docentes o directores.

 

Sin embargo, es frecuente observar que ni las agencias de conducción ni los docentes alcanzan más que a cubrir sus sueños. En el primer caso, quedan satisfechos los funcionarios, pensando que, con el curso, las escuelas y las prácticas docentes mejorarán. Éste ha sido el enfoque de la capacitación que, cuando ha existido, surgió como correlato de la implantación de reformas del sistema escolar. Pasada esa urgencia, ha tendido a diluirse o ha estado abandonado a las decisiones individuales de los docentes.

En el segundo caso, menos difundido, otros quedan contentos, pensando que han seguido procedimientos democráticos de atención a los problemas de las bases y a la práctica escolar. Aquí el problema estriba en la escasa diferenciación entre las demandas de los docentes y las reales necesidades de capacitación y desarrollo.

Así, por ejemplo, la demanda inicial puede- y en general lo hace- encubrir necesidades más profundas que deben ser trabajadas en el perfeccionamiento. La demanda se constituirá, entonces, en la "punta iceberg", mientras las bases del problema permanecen debajo de la superficie.

El desarrollo de la formación continua, en los contextos de trabajo, requiere considerar a tales demandas como punto de partida para reconvertirlas progresivamente, profundizando sus dimensiones y avanzando en un proceso de perfeccionamiento integrado.

Sin embargo, cabe destacar que los docentes, también tienen "urgencias". Como bien exponen Alen y Delgadillo (1994), maestros y profesores necesitan resolver situaciones inmediatas y en este sentido es legítimo atender a las demandas, recuperando el aporte de las "buenas recetas". Del mismo modo, en la formación de grado la buena receta no debería estar ausente.

Pero más allá de la urgencia o la indicación inmediata, la receta es "buena" cuando se acompaña del análisis sistemático de la situación que origina la demanda. Llevar al grupo a que reconozca las dimensiones que no aparecieron formuladas en la demanda inicial es un camino útil para estudiar el caso y sus dimensiones que, en un primer momento, no aparecían "visibles". En sí misma la clarificación de la formulación inicial es ya un proceso de perfeccionamiento, en cuanto representa la ampliación de la mirada, la identificación de la problemática y de las necesidades propias de profundización. Permite, también, integrar el estudio de sus aspectos a la solución de cuestiones que afectan la práctica de los sujetos.

Avanzar en el análisis a partir de la demanda permite reconocer-junto a los docentes- las reales necesidades de perfeccionamiento y formular un proyecto conjunto de desarrollo.

La reconstrucción de una pedagogía especifica para la formación y perfeccionamiento de los docentes, así como el desarrollo de dispositivos y estrategias variadas, constituyen una efectiva necesidad.

A aquellos que reducen la enseñanza a una mera aplicación de técnicas o paquetes de instrucción, los educadores debieran disuadirlos. El camino es de incertezas. Pero la situación requiere revisar nuestras tradiciones, nuestros compromisos, nuestros supuestos, nuestras acciones: en fin, nuestras prácticas.

Es mi deseo que en este seminario se represente una modesta síntesis (inconclusa) para socializarlo en el aula y que sirva para todos aquellos que realmente estén preocupados por la escuela y por la educación de las nuevas generaciones, en un contexto que se presenta particularmente difícil.

Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene, su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

Ojala que aquellos que creen que ser docente conlleva serios compromisos y responsabilidad social: … "no acepten lo habitual como cosa natural"… "que estén dispuestos a cambiar la naturaleza de su contrato con su profesión y con la escuela, dispuestos a renunciar a la protectora practica normativa, tecnocrática y asimétrica que elimina el encuentro entre saberes, sujetos, entre culturas"…

Con esa intención, este cierre es – más que un cierre- un camino siempre abierto…

 

BIBLIOGRAFÍA

 

• Davini María Cristina:"La Formación docente en cuestión: política y pedagogía. Editorial Paidós. Argentina. 1ª edición 1995.

M.C. Davini dirige un programa de investigación sobre formación docente en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Esta cita corresponde a su artículo de la revista II CE, Año número 7, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996.

• Marta Souto es directora del Programa de Investigación "La clase escolar" en el Instituto de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Revista IICE, op.cit.

 

• Ferry, Pilles: Pedagogía de la Formación. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997, pág. 153.

 

• Devalle de Redondo, A., Vega, V.: Una escuela en y para la diversidad", 1999, pág. 133.

 

• Schön D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Paidós .Barcelona.

 

• Barco S.:" Nuevos enfoques para viejos problemas en la formación de profesores". 1994, pág. 26: Práctica docente: la selección de este eje permite partir desde la mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar voz a los sujetos que en ella interactúan.
• Gimeno Sacristán, J.: "profesionalización docente y cambio educativo."1988
• Liston, P. y Zeichner, K.: Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización, Madrid, Morata, 1993. Pág. 154.
• Santos Guerra, M.: "La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora". Aljibe. Archidona. España.
• Apple, M. (1985): "El marxismo y el estudio reciente de la educación". Revista: Educación y Sociedad Nº 4. España
• Riegle, R. P.(1987) "Conceptions of Faculty development" Revista Teoría Educacional Nº 37.
• Duke, D. L. y Stiggins, R.J.: "Más allá de la competencia mínima. Evaluación para el desarrollo profesional". La muralla. Madrid, España. 1997.
• SANTOS GUERRA, M.A.: "La Evaluación como Aprendizaje". Pág. 66, 67,68.Editorial Bonum. Buenos Aires, Argentina. 2007

 

• Elliot, J.: (1986). "Autoevaluación, desarrollo profesional y responsabilidad". Martínez Roca. Barcelona, España.

 

• Giddens, A (1979): Central Problems in Social Theory. MacMillan. London.