martes, 6 de marzo de 2012

Memoria y Educación.


NOTAS SOBRE MEMORIA Y EDUCACIÓN (Silvia Serra)

 
En nuestro país, la educación de nuestros tiempos se reedita, todos los 24 de marzo, un mandato inexorable: el de ser la garantía de que determinados acontecimientos no se repitan. Y suele resumirse en término: la memoria. Esta está inscripta en una serie que combina olvido, recuerdo, historia, futuro y materializada en una cantidad de espacios, eventos, actos, producciones culturales, la memoria se instala y se combina en múltiples registros: memoria gráfica, memoria colectiva, memoria activa, comisión por la memoria, casa de la memoria, parque de la memoria.
"La memoria y la transmisión permiten restituir la historia de cada sujeto, de las instituciones y las sociedades. En un país como el nuestro, donde la transmisión fue interrumpida y la memoria desconocida, recuperarlas es condición de logro de una democracia realmente participativa. Fernández, 1998: necesitamos una memoria viva y su transmisión para construir un "nosotros" posible.
El uso de la memoria que justifica creación de cátedras libres sobre los Derechos humanos, que impulsa nuestras de arte sobre la dictadura, marchas, manifestaciones, publicaciones, todas ellas haciendo presente algo del pasado; verbos y mandatos a los que nos enfrentamos como educadores.
El tema es preguntarse ¿cómo se combinan memoria y educación? ¿Hay una combinación especial para las matemáticas, las geometrías y, otra para la historia y la instrucción cívica?
¿Cómo se conjuga el verbo transmitir frente al imperativo de garantir? ¿Qué relación existe entre el saber y el repetir? ¿Qué saber me asegura que lo que pasó nova a volver ocurrir?
La relación entre memoria y educación no ha sido sencilla ni lineal, como no lo es la relación entre la historia y el futuro.
De qué hablamos cuando hablamos de memoria: la memoria nos acompaña desde hace tiempo. Siglo XIX Y XX que nutrieron los estudios sobre aprendizaje, la memoria como capacidad o atributo del hombre se inscribió en los otros oscuros límites entre el cuerpo y el alma.
Senet: la consideraba como todo proceso psíquico y nervioso, y la define como la intensidad de un antiguo estado de conciencia en el momento de su reaparición. El presenta una memoria orgánica (por la que se explican los fenómenos de la herencia y las funciones de la vida vegetativa, y una memoria psíquica) aunque no se diferencian porque las dos funcionan a base de repetición, y, la última es específicamente humana y hace referencia a los procesos que no han tenido tiempo de fijarse como carácter de la especie.
Para Celaya: la considera en su acepción más amplia, la memoria es la supervivencia del pasado en el presente, y se debe a una de las propiedades fundamentales de la neurona: su capacidad de fijación. Para logara el recuerdo y la evocación son: fijación, conservación, evocación, localización o identificación. Este tipo de significaciones funcionará como matriz para entender los procesos de aprendizaje; no sólo en términos individuales, sino también en el modo de entender los procesos de transmisión de la cultura. A este respecto Celaya señala y reconoce una memoria social. Con este nombre se designa en la actualidad la transmisión de los hechos y conocimientos de generación en generación, lo cual ha permitido al hombre alcanzar un sentido histórico y cultural. La invención de la escritura primero, y luego su fácil reproducción por intermedio de la imprenta, con la consiguiente difusión del libro, ha dado un aspecto trascendental a esa memoria que asegura nuestra continuidad.
El tipo de abordajes que se ha constituido en blanco del discurso pedagógico crítico. El ejemplo más claro de ello es el concepto de educación bancaria acuñado por Freire. En ella, la memoria es parte de un tipo de educación que atenta contra las posibilidades del sujeto de inscribir su palabra.
En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
La práctica que se opone a la educación bancaria ha sido denominada por este mismo autor como educación transformadora, liberadora. Problematizadora y dialógica. En su concepción el término memoria no se pone en juego. Por el contario el énfasis está puesto en la concientización: la conciencia es la fuente de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo, a diferencia de lo que la conciencia significa en la concepción bancaria.
¿Qué relación existe entre estos dos modos de entender la memoria y el recordar para no repetir, de los organismos de los derechos humanos? ¿a qué prácticas de aprendizaje hacen referencia cuando invocan el ejercicio de la memoria?
Elizabeth Jelin (2000) distingue una memoria habitual o automática, relativa a los saberes adquiridos sobre hábitos sociales básicos que excluye la reflexión que se pone en juego rutinariamente, como por ejemplo dar un beso para saludar. Una noción de memoria como concepto usado para interrogar las maneras en que la gente construye un sentido del pasado y cómo se enlaza ese pasado con el presente en el acto de rememorar/olvidar. La autora reconoce que esta transmisión, vehiculizada en distintas prácticas como actos, fechas monumentos, libros, es tan variado como los distintos modos de entender los acontecimientos a trasmitir, a la vez, que se abre la "resignificación" quiénes reciben pueden otorgar su propio sentido y no repetir, ni memorizar. El modo de la memoria que se pone en juego aquí se aleja de la repetición y se acerca a la reflexión freiriana, postulando sujetos activos, tanto en la transmisión como en la recepción.
Y la relación entre la invocación a la memoria y los discursos pedagógicos críticos es estrecha: el discurso político que ubica en el ejercicio de la memoria la condición de no repetir errores de la historia suele combinarse con la postulación de procesos de aprendizaje- y no de enseñanza- reflexivos.
Sin embargo en el ámbito escolar de la educación el asumir el mandato de recordar no sólo presenta revisiones en relación al cómo enseñar: sino que a la vez obliga a determinarse también el qué.
La cercanía en el tiempo de los sucesos históricos plantean al ejercicio de la memoria dos posiciones diferenciadas: la función de la memoria en sujetos singulares (testigos, sobrevivientes, familiares y amigos de desaparecidos) y la función de la memoria en el colectivo social. Podría así distinguirse una memoria individual y la memoria histórica o colectiva (memoria de aquello que no le ha sucedido necesariamente a la persona que lo recuerda).
Esta memoria puede ser pensada (Simon):
  • Evocar recuerdos a través de generaciones ( a través de los límites temporales y espaciales)
  • Poseer una pragmática conmemorativa cuya esencia es la re-petición del relato.
  • Admitir la posibilidad de traer la memoria los recuerdos de otra gente.
La memoria histórica opera fundamentalmente a través de ejercicios de transmisión, que tiene que ver con ritos, actos, lecturas, conmemoraciones, clases, cátedras. Estas actividades, que constituyen el soporte de las políticas de la memoria, en cuanto significan repetición, recuerdo, machaque, hasta que quede.
Otro autor: Calveiro interrumpe una relación lineal y en un solo sentido entre memoria y futuro. "si todos nos acodamos no volverá a suceder". La relación entre la memoria y garantía de no repetición nos presenta a la memoria como práctica, ejercicio, procedimiento humano que puede contrarrestar la amenaza de desorden, irracionalidad, conflicto que estaría presente en la sociedad si el mandato de recordar no pudiera hacerse efectivo.
Memoria, contra olvido, esto es, olvido como amenaza para la memoria. Sin embargo, y como puede plantearse siguiendo a Laclau (1995), la amenaza de una positividad, como la memoria, no es algo que objetivamente se opone a ella sino que constituye la misma negación de esa positividad, al interior de sus propios límites.
  • Al admitir la necesidad de olvido lo que sigue es una discusión acerca de qué es lo importante recordar y qué no. (lo que Jelin llama memoria contra memorias, ya que no podemos recordar todo)
  • La relación entre memoria y olvido planteado de tal modo de que aquella puede repensarse también desde Laclau, en términos en cuanto constituye su amenaza, la hace posible. Es lo que sostiene que la afirmación de que el olvido es constitutivo de la memoria.
  • Por último- no acierto límite que la memoria que el olvido impondría, sino al hecho de que la memoria le impide a nuestro personaje pensar. El ejercicio del pensamiento es anulado por la imposibilidad de olvidar.

 
LA CITA SECRETA
ESCUELA, MEMORIA YDICTADURA. DECISIONES PEDAGÓGICAS
Y RECURSOS CINEMATOGRÁFICOS. (Silvia Serra)
Indiscutible es el mandato que nuestro tiempo tiene de tomar parte en el nunca más. En ello, la escuela juega un papel esencial. Es por ello la certeza de que las decisiones del Ministerio de Educación de la Nación y de nuestra provincia son parte de la tarea de hacer frente a nuestro pasado.
Si hay una institución que sabe de efemérides es la escuela, que suele ordenar muchas de sus relaciones con el pasado a través de actos y rituales, de crucial importancia para el reconocimiento de un pasado común, de símbolos y sentimientos de pertenencia. Por otra parte, en el campo de la educación, el término memoria tiene peso específico, y designa un conjunto de prácticas al interior de la enseñanza que viene siendo discutido por las pedagogías del siglo XX. Para la escuela memorizar, es repetir. Estudiar de memoria o saber de memoria son prácticas impugnadas por su incapacidad de producir aprendizajes reflexivos y o críticos. Si las políticas de la memoria se presentan de por sí como territorios conflictivos, como superficies de debate, su inclusión en la escuela, como territorio con una gramática específica, no puede sino resignificarlas, haciéndolas parte de sus propios debates. La primera cuestión es ¿cómo combinar una política de la memoria al interior de la escuela que interrogue el término memoria? ¿Cómo tomar parte de una conmemoración de las víctimas de la dictadura, sin que se reduzca a una efemérides escolar?
EL CINE COMO PUERTA DE ENTRADA. IMÁGENES FRENTE AL HORROR
Desde hace años ya, la escuela recurre al cine como recurso, como innovación para el tratamiento de tal o cual tema histórico. Además de las decisiones individuales de docentes que para suscitar un debate o introducir un período eligen al cine, hay programas ministeriales que promueven esta relación, hay desarrollos didácticos y hay orientaciones pedagógicas. Televisor, videograbadora ya son parte del paisaje escolar, y hay listados de películas que son repertorios de recursos didácticos.
Cuando la escuela incluye al cine, se abre a un producto cultural de importancia singular en la época, se abre a otros lenguajes, a otros órdenes estéticos y a otros discursos políticos. Se abre voces que narran de un modo diferente al de la lecto-escritura, que hacen otras marcas, que emocionan, enojan inquietan la subjetividad en la clave escolar. En cuanto a las imágenes frente a la transmisión del horror, el problema que aquí plantea constituye toda discusión al interior de los trabajos sobre la memoria, y tiene que ver con la distancia entre el acontecimiento terrible y el modo, la representación, en que ese acontecimiento se recuerda. ¿Cómo poner en palabras a aquello que es sin palabras? ¿Cómo sostener una imagen de aquello que por su naturaleza es inimaginable? La voluntad de evocar con imágenes ese período nos enfrenta a la pregunta del límite de lo representable y de lo visible.
La decisión pedagógica de incluir imágenes plantea más de una cuestión a considerar: por un lado, está la relación con el horror, por otro lado, su inclusión en la cultura mass-mediática propia del presente, y por último lo que las imágenes hacen con quién las ve. La decisión no solo involucra la elección del texto, sino también argumentos y sentimientos, una versión de los hechos y una disposición del alma.
EL CINE, LA ÉPOCA Y LA MEMORIA
El filósofo Agamben, pone sobre la mesa la fuerza de la relación entre cine y cultura en nuestros tiempos, a la vez que introduce una definición de humanidad en la clave del presente. "el hombre es el único ser que se interesa por las imágenes mismas". Una definición como esta hace del cine un objeto de reflexión para la filosofía, en cuanto su carácter constitutivo de hacer al hombre, hombre.
Otros filósofos contemporáneos han incluido al cine en las condiciones de existencia del hombre actual, articulando órdenes dispersos y potenciando el pensamiento. Y estos rasgos lo vuelven, a su vez, de interés para la pedagogía, en las posibilidades de ser parte de la narración del mundo, y de su transmisión.
Badiou, señala, además, que el cine constituye la perfección del arte de la identificación. Quizá en la combinación de este arte con el hecho de ser un arte de masas, es donde reside toda su potencia, que no solo es política sino también pedagógica.
Si llevamos este debate a la cinematografía argentina sobre la última dictadura, nos encontraremos justamente, que no hay una memoria invariable, sino que hay diferentes generaciones, versiones e interrogaciones en cada una de las producciones. Cuáles son los debates y las construcciones del pasado del cine que se ponga en juego en la escuela, cómo resuelve narrar ese período, cómo hace visible ese tiempo es una tarea que la pedagogía debe asumir, si pretende incluir al cine como vehículo de transmisión.
A 30 AÑOS DEL GOLPE: REPENSAR POLÍTICAS DE LA TRANSMISIÓN EN LA ESCUELA (Inés Dussel)
El texto habla de que la sociedad argentina se apresta a conmemorar los 30 años del golpe militar de 1976, de diversas maneras: actos, debates, publicaciones, discursos. Dice Dussel que es importante señalar la conmemoración del golpe posterior a la acción reparatoria de Kirchner en la ESMA 2004, y la reapertura a los juicios a los genocidas.
La pregunta sobre cómo se recuerda hoy en la escuela no es, entonces, una pregunta cualquiera, que pueda prescindir de las discusiones actuales sobre las políticas de la memoria ni de los problemas y desafíos contemporáneos de las instituciones educativas argentinas.
Dussel plantea el problema de:
  1. Cuestión política de la transmisión más general de la escuela y de la sociedad
  2. Los contenidos de la memoria
  3. Las formas que ella asume
  4. Las relaciones de la cultura que propone
  5. Las formas institucionales que ejercita
  6. Los diálogos que habilita con lo contemporáneo
Cada generación tiene su cita propia y original con el pasado. Y ahí se plantea la cuestión: ¿qué lugar se le hace desde la escuela a que esa cita, ese encuentro donde cada uno se apropia y recrea ese pasado. El compromiso de la sociedad argentina actual es que la memoria debe ser transmitida- es qué se enseña de esa memoria y cómo se enseña en las escuelas, para que el compromiso con el Nunca Más sea renovado y recreado por las nuevas generaciones.
Según la autora en la escuela no se da una transmisión neutra, sino que es una institución con sus propias lógicas, su cultura, sus tradiciones, sus agentes. Entre esos rasgos propios tenemos a la escuela argentina, con sus peculiares tradiciones pedagógico-políticas, de hacerle lugar a los temas polémicos.
LA ESCUELA Y LA MEMORIA
Las tareas principales de la educación ciudadana es mantener viva la memoria sobre la historia reciente y sentar las bases de la condena de cualquier otro intento dictatorial y genocida. A través de libros, actos, murales, monumentos, se ha buscado afirmar una memoria pública que trasmita esta condena a las nuevas generaciones.
Obstáculos:
¿Qué se entiende por recordar en la escuela?
¿Cómo se lleva con el entender y el apropiarse de cada nueva generación?
Es sabido que la memoria fue siempre un contenido importante de la educación sistemática o asistemática de las nuevas generaciones. Por ej.
Siglo XV y XVI, Juan Vives sostiene que el alumno debe ejercitar su memoria, de modo que no hay un solo día en que ésta no tenga algo que aprender.
Kant: sólo sabemos cuanto retenemos en la memoria
Siglo XX: Víctor Mercante: insistía en los ejercicios de la memoria; para él incluso la imaginación era el producto de recordar múltiples imágenes.
Puede decirse entonces, que transmitir la memoria ha sido una parte central del contacto entre las generaciones, y más aun, de la tarea escolar.
Por acción, omisión o reacción, el pasado pesa sobre nosotros como un espectro que señala lo bueno, lo malo. Por otro lado dice Hassoun; que la transmisión da cuenta del pasado y del presente, porque involucra las acciones y sentimientos actuales. Y delimita horizontes del futuro.
Para Dussel la relación inter-generacional no debe llevarnos a pensar que la transmisión tiene una temporalidad simple, con una flecha unidireccional que va desde el pasado hacia el futuro. Kaës señala que el tiempo de la transmisión no es lineal, puede ser circular, perforado, intermitente. "la transmisión es un proceso denso, cargado de múltiples dimensiones, donde intervienen sujetos e instituciones que imprimen sus propias huellas, mandatos, deseos.
Esta multitemporalidad hoy está tensada por una variedad de factores, en primer lugar hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones. Hassoun dice que hoy a los viejos no se les permite transmitir sus historias, lo que implicaría no poder transmitir la historia. En los debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con el auge de un constructivismo natural que postula que el sujeto aprende sólo, y que el papel del maestro/adulto es de quía, facilitador ese proceso.
En segundo lugar las tecnologías de transmisión y de archivo de la memoria también se han pluralizado. La tv, la computadora, el consumo masivo de bienes culturales ha puesto en circulación una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en la historia humana.
En tercer lugar hay un fenómeno local que vincula a los efectos de la represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes, y que, obviamente, se pone muy manifiesto cuando se aborda la enseñanza reciente hay que repensar la idea de trasmisión como mera reproducción de la memoria. Por el contrario dice Houssen: una transmisión bien lograda ofrece a quién recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para mejor reencontrarlo. En este reencuentro con el pasado, Hassoun deja ver que el "olvido", el abandono, en otras palabras, la libertad del sujeto y para la sociedad que no debe ser despreciado.

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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